Корекционна работа за всяка форма на афазия. Класове по афазия за корекция на аферентна моторна афазия

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ
НЕПРАВИТЕЛСТВЕНА УЧЕБНА ИНСТИТУЦИЯ
ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

ФИЛИАЛ "МОСКОВСКИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ И СОЦИАЛЕН УНИВЕРСИТЕТ" В КАНСК, КРАСНОЯРСКИ КРАЙ
Факултет "Специално (дефектологично) образование"

ТЕСТ
Софтуер за афазия

Тема: „Корекционна работа при афазия“

Изпълнено от студент 11/45/БДЖ-3.5с-3
(номер на група)
Пугачева Ю.О
(Пълното име на ученика)

Проверено
учител: Шаповаленко Л.О., ст пр-л
(трите имена, пр., научна степен)

Г. КАНСК
2013
Съдържание

Въведение 1 стр
Концепцията за афазия 4 стр
Етиология на афазията 5 стр
Класификация на формите на афазия 8 стр
Корекционно-педагогическа работа за преодоляване на афазия 15стр
Лечебно обучение за различни форми на афазия 18стр
Моторна афазия от аферентен тип 23стр
Моторна афазия от еферентен тип 28 стр
Динамична афазия 30стр
Сензорна афазия 33стр
Акустично-мнестична афазия 36стр
Семантична афазия 38стр
Оптико-мнестична афазия 40стр
Заключение, страница 42
Литература 44стр

ВЪВЕДЕНИЕ
Човешкият мозък е най-важният орган, който И. П. Павлов правилно нарича най-висшият апарат за интегриране на всички органични процеси и организиране на активното взаимодействие на човек с околната действителност. Мозъчните лезии, поради голямото им значение в цялото човешко тяло, водят до тежки нарушения на умствените процеси, като реч и разбиране, памет и възприятие, броене и конструктивна дейност и др.
Често животът ни сблъсква с хора, които са загубили способността да говорят и разбират речта на хората около тях, които са загубили умения за броене и броене на операции, които трудно се ориентират в пространството, които са загубили понятието „ляво“ и "правилно". Тези хора, като цяло с ненакърнена личност, правилно поведение, разбиране и остро преживяване на недостатъците си, не могат да броят пари, да купуват стоки в магазин или да пресичат улицата сами. Такива нарушения на речта и интелектуалните умения често възникват в резултат на различни видове мозъчни заболявания (инсулт, травматично увреждане на мозъка, мозъчен тумор и др.). Естествено, хората, които са загубили тези способности, губят възможността да общуват с хората около тях, да контактуват с тях. Всички тези дефекти усложняват личния, семейния и социалния живот на човека като цяло. Подпомагането на тези хора, връщането им към обществения живот и работа е една от най-важните и хуманни задачи на нашето здравеопазване. В тази връзка възниква задачата да се осигури квалифицирана помощ на тези хора, да се възстановят загубени умения и знания, нарушени психични функции, за да се преодолее адаптацията на пациента към дефекта и да се предотврати неговото увреждане.
В началото на заболяването първият приоритет е лечението на пациента и често спасяването на живота му. Но вече на етапа на лечение лекарите, психолозите и логопедите постепенно започват да работят с пациенти с цел рехабилитация. Едно от най-важните изисквания за невропсихологична рехабилитация (NPR) на неврологични и неврохирургични пациенти е ранното започване на рехабилитационна работа. Лекарите спасяват живота на тези хора, психолозите и дефектолозите ги връщат към социалния живот, семейството и работата, предимно чрез възстановяване на нарушени психични функции.
Задачата за възстановяване на нарушени умения и знания е не само хуманна, но и социално значима. Правилно организираната система за невропсихологична рехабилитация на пациенти, включително рехабилитационно обучение, ви позволява да върнете човек не само в социалната среда около него, но и да го направите способен да работи. Връщайки този контингент пациенти на работа, невропсихологичната рехабилитация по този начин решава проблем от не само социално, но и национално значение.
По пътя към решаването на тези най-важни проблеми има редица трудности, пред които са изправени практиците. Тези трудности включват предимно широко разпространената практика на емпиричен подход към въпросите на рехабилитацията на пациентите, все още съществуващото пренебрегване на научните основи при решаването на практически проблеми на рехабилитационното обучение, прехвърлянето на методи на обучение (без достатъчен научен анализ) от други области на практиката , недостатъчно и често едностранчиво познаване на дефекта, който трябва да бъде преодолян, т.е. липсата на знания за природата и механизмите на дефекта, връзката му с други психични процеси, с личността на пациента. Ефективността на рехабилитационните мерки, включително рехабилитационното обучение, е пряко свързана с високата квалификация на психолог, лекар, логопед и други специалисти, участващи в рехабилитационната практика

Понятие за афазия

Афазията е системно разстройство на говора, състоящо се от пълна или частична загуба на говор и причинено от локално увреждане на една или повече говорни области на мозъка.
В по-голямата част от случаите афазията се проявява при възрастни, но е възможно и при деца, ако увреждането на мозъка настъпи след като речта е поне частично оформена. Терминът "афазия" идва от гръцки. „fasio“ (казвам) и префиксът „a“ („не“) буквално означава „не казвам“.
Тъй като афазията не винаги има пълна липса на реч, тя може да се нарече дисфазия. В науката обаче съществува понятието зает термин. В случая именно това е препятствието непълното разрушаване на речта да се обозначи като „дисфазия“. В литературата, особено в западната литература, терминът „дисфазия“ се отнася до различни нарушения в развитието на речта при деца, подобно на това как дислалията се отнася до нарушения в произношението на звука, а не до частично недоразвитие на речта (алалия). Горното обяснява известна конвенция на термините "афазия" и "алалия". От гледна точка на строгата логика има известен парадокс: може да се твърди, че пациентът има умерена или лека афазия, като в същото време самият термин предполага липса на реч. Тази терминологична неточност е почит към традициите, които определят появата на тези не съвсем точни наименования.
Независимо от тези терминологични конвенции, понятието афазия вече е напълно дефинирано. Свежда се до разпознаването на:
системност на говорното разстройство, което предполага наличие на първичен дефект и произтичащи от него вторични говорни нарушения, обхващащи всички езикови нива (фонетика, лексика и граматика);
задължително нарушаване на процесите на не само външната, но и вътрешната реч.
Това положение се дължи на спецификата на самата речева функция: а) разделянето й на вътрешна и външна реч; б) систематичен, т.е. зависимостта на едни части от други, както във всяка система.

Етиология на афазията

Афазията може да има различна етиология: съдова; травматично (травматично увреждане на мозъка); тумор.
Съдовите лезии на мозъка имат различни имена: инсулти, или мозъчни инфаркти, или мозъчно-съдови инциденти
Те от своя страна се делят на подвидове. Основните видове инсулти (мозъчни инфаркти, мозъчно-съдови инциденти) са исхемия и кръвоизлив. Терминът исхемия означава глад. Терминът "хеморагия" означава "кръвоизлив" (от лат. gemorra кръв). „Гладуването“ (исхемия) води до смърт на мозъчните клетки, т.к те остават без основната „храна“ на кръвта. Кръвоизливът (кръвоизливът) също разрушава мозъчните клетки, но по други причини: или те са пълни с кръв (образно казано, „задушават се“ в кръвта и омекват, образувайки огнища на омекване в мозъка, или хематомът образува кръвен сак на мястото на кръвоизлива.С тежестта си хематомът унищожава( омекотява) близките нервни клетки.Понякога хематомите се превръщат в твърди торбички,кисти,"кисти".В този случай опасността от разкъсването им намалява,опасността от смачкване на мозъчната материя остава .
Причината за исхемия може да бъде:
стеноза (стеснение на кръвоносните съдове в мозъка), което води до затруднено преминаване на кръвта през съдовото русло;
тромбоза, емболия или тромбоемболия, блокиращи съдовото легло (тромбът е кръвен съсирек, който играе ролята на

„тапи“, емболия, чуждо тяло (въздушно мехурче, разкъсано парче отпусната тъкан на болен орган, дори сърцето; тромбоемболизмите са същите емболии, но обвити в кръвни съсиреци);
склеротични "плаки" по стените на кръвоносните съдове, които възпрепятстват притока на кръв;
продължителна артериална хипотония, когато стените на кръвоносните съдове не получават необходимото кръвно налягане, отслабват и колабират, ставайки неспособни да прокарат кръвта;
Причината за кръвоизлив може да бъде:
високо кръвно налягане, разкъсване на стените на съда;
вродена съдова патология, например аневризма, когато извитата стена на съда става по-тънка и се разкъсва по-лесно от другите му части;
склеротични слоеве по стените на кръвоносните съдове, което ги прави крехки и податливи на разкъсване дори при ниско кръвно налягане. (Wiesel T.G. Основи на невропсихологията - M/AST, 2005 224-226 стр.)
Мозъчните травми могат да бъдат открити и затворени. И двете разрушават мозъка, включително говорните области. В допълнение, при наранявания, особено тези, свързани с удари по черепа, в по-голяма степен, отколкото при инсулти, съществува опасност от патологични ефекти върху целия мозък от контузия. В тези случаи, в допълнение към огнищните симптоми, могат да се появят промени в хода на нервните процеси (забавяне, отслабване на интензивността, изтощение, вискозитет и др.).
При открити мозъчни травми се използва хирургическа интервенция за почистване на рани, например от костни фрагменти, кръвни съсиреци и др.), при затворени травми може да се извърши хирургична интервенция (краниотомия) или да се използва консервативно лечение, при което терапията е предназначена главно за резорбция на вътречерепни хематоми.
Мозъчните тумори могат да бъдат доброкачествени или злокачествени. Злокачествените растат по-бързо. Подобно на хематомите, туморите притискат мозъчната субстанция и прораствайки в нея, разрушават нервните клетки. Туморите подлежат на хирургично лечение. Понастоящем неврохирургичните техники позволяват отстраняването на тумори, които преди са били считани за неоперабилни. Въпреки това остават някои тумори, отстраняването на които е опасно поради увреждане на жизненоважни центрове или вече са достигнали такъв размер, че мозъчното вещество е унищожено и отстраняването на тумора няма да даде значителни положителни резултати.
Най-тежките последици от локалните мозъчни лезии от всякаква етиология са нарушенията на: а) речта и други психични функции (ориентация в пространството, способност за писане, четене, броене и др.); б) движения. Те могат да присъстват едновременно, но могат да се появят и изолирано: пациентът може да има двигателни нарушения, но може да няма нарушения на говора и обратно.
Двигателните нарушения най-често се появяват от едната страна на тялото и се наричат ​​хемиплегия (пълна загуба на движение от едната страна на тялото) или хемипареза. „Хеми“ означава „половина“, „пареза“ е частична, непълна парализа. Парализата и парезата могат да засегнат само ръката или само крака или да се разпространят както в горните, така и в долните крайници.
Тъй като афазията е нарушение на речта, което се извършва предимно от лявото полукълбо, хемипарализата и хемипарезата при пациенти с афазия са в дясната половина на тялото. При увреждане на дясното полукълбо се развива лявостранна хемипареза или парализа, докато афазията не винаги е налице или се проявява в „отслабена“ форма. В този случай, както е общоприето, пациентът има явна или скрита (потенциална) левичарство. Това е причината част от говорната функция при такива пациенти да се намира не в лявото полукълбо, както при повечето хора, а в дясното. С други думи, съществува гледна точка, според която левичарите имат специално разпределение на HMF в мозъчните полукълба.
Класификация на формите на афазия
В резултат на локално мозъчно увреждане възникват тежки говорни нарушения. Най-честата от тях е афазията. При афазия се появяват системни нарушения на речевата функция, обхващащи всички езикови нива на фонологията, включително фонетика, лексика и граматика. Клиничните картини на афазията са разнородни. Разликите между тях се дължат преди всичко на локализацията на лезията. Има така наречените речеви зони на мозъка: задните части на долната фронтална извивка, темпоралните извивки, долната теменна област, както и зоната, разположена на кръстопътя на теменната, темпоралната и тилната област на левия доминантен полукълбо на мозъка.
В местната и чуждестранната афазиология има различни системи за класификация на афазичните разстройства. Най-често срещаната сред тях е класификацията на A.R. Лурия. Според тази класификация има следните форми на афазия:
Моторна афазия от аферентен тип.
Моторна афазия от еферентен тип.
Динамична афазия.
Сензорна (акустично-гностична) афазия.
Акустично-мнестична афазия.
Семантична афазия.
В клиничната практика също е обичайно да се разграничават амнестичната и проводната афазия, които са включени в класическата неврологична класификация.
В допълнение към локализацията на лезията и нейния размер, спецификата на говорното увреждане при всяка форма на афазия се определя от тежестта и стадия на заболяването. Патогенетичните механизми също играят важна роля. Например, при съдови лезии на мозъка, естеството на нарушението на мозъчното кръвообращение, степента на тежест на невродинамичния компонент, състоянието на незасегнатите области на мозъка и др. При афазии, които имат травматична или туморна етиология, най-важни са тежестта на деструктивния дефект, както и времето и естеството на хирургическата интервенция. Преморбидните интелектуални и характерологични черти на личността на пациента също са от известно значение.
За да се разбере спецификата на нарушенията на говора в една или друга форма на афазия и следователно да се осигури диференциран подход за преодоляването им, е изключително важно да се идентифицира механизмът или, в противен случай, нарушената предпоставка, която определя природата на афазиологичния синдром.
Всички форми на афазия възникват в резултат на увреждане на париеталната зона на речта на лявото доминиращо (при дясната) хемисфера на мозъка. Характеристиките на формите на афазия, дадени по-долу, съответстват на концепциите на невропсихологията, създадени от A.R. Лурия.
(Шкловски В.М., Визел Т.Г. Възстановяване на говорната функция при пациенти с различни форми на афазия. М.: “Асоциация на дефектолозите”, В. Секачев, 2000 г. 5-7 стр.)

Аферентната моторна афазия се причинява от увреждане на долните части на постцентралната зона на мозъка. Централното разстройство е нарушение на кинестетичната аферентация на произволните орални движения. Пациентите губят способността да извършват определени движения с езика, устните и други артикулационни органи според инструкциите. Неволно тези движения могат лесно да се извършват от тях, тъй като няма парези, които ограничават обхвата на оралните движения. Това се нарича орална апраксия. Оралната апраксия е в основата на артикулационната апраксия, която е пряко свързана с производството на речеви звуци. Проявява се в разпадането на отделните артикулационни пози или, с други думи, артикулацията. В устната реч на пациентите, в зависимост от степента на тежест на апраксия, това се проявява в:
липса на артикулирана реч;
изкривено възпроизвеждане на пози;
търсене на артикулация.
Други аспекти на говорната функция са вторично системно увредени.
Еферентната моторна афазия се причинява от увреждане на долните части на премоторната зона. Обикновено той осигурява плавна промяна от един орален или артикулационен акт към друг, което е необходимо за сливането на артикулациите в последователно организирани серии от „кинетични моторни мелодии“ (по терминологията на AR Luria).
При фокални лезии на премоторната зона възниква патологична инерция на артикулационните актове, появяват се персеверации, които предотвратяват свободното превключване от една артикулационна поза в друга. В резултат на това речта на пациентите става фрагментирана и се придружава от задържане на отделни фрагменти от изявлението. Тези дефекти в произношението на речта причиняват системни нарушения в други аспекти на речевата функция: четене, писане и частично разбиране на речта. По този начин, за разлика от аферентната моторна афазия, където артикулационната апраксия се отнася до единични пози, при еферентната афазия се отнася до техните серии. Пациентите произнасят отделни звуци относително лесно, но изпитват значителни затруднения при произнасянето на думи и фрази.
(Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и възприятие 171, 172, 173, 175).
При динамична афазия настъпва мозъчно увреждане в задните и фронталните части на лявото полукълбо, разположено пред областта на Broca. Речевият дефект тук се проявява главно в речева спонтанност и бездействие. Понастоящем са идентифицирани два варианта на динамична афазия (T.V. Akhutina). Вариант I се характеризира с преобладаващо нарушение на функцията за програмиране на речта и поради това пациентите използват предимно готови речеви печати, които не изискват специални „дейности по програмиране“. Тяхната реч се характеризира с бедност и едносрични отговори в диалога. При вариант II преобладават дисфункциите на функцията на граматичното структуриране: в речта на пациентите от тази група се изразява експресивен аграматизъм, който се проявява под формата на грешки в „координацията“, както и явления на „телеграфен стил“. Затрудненията с произношението и в двата варианта са незначителни. (Akhutina T.V. Нелингвистичен анализ на динамичната афазия. - М. Московски държавен университет, 1975 г.)
Сензорна (акустично-гностична) афазия възниква, когато са увредени суперотемпоралните части на така наречената зона на Вернике. Речевата слухова агнозия, която е в основата на фонетичните нарушения на слуха, се счита за първичен дефект. Пациентите губят способността да диференцират фонемите, т.е. идентифицират признаци на звуци на речта, които носят семантични и отличителни функции в езика. Нарушенията на фонематичния слух, от своя страна, причиняват груби нарушения на впечатляващото разбиране на речта. Появява се явлението „отчуждаване на значението на думата“, което се характеризира с „разслояване“ на звуковата обвивка на думата и обекта, който тя обозначава. Речевите звуци губят постоянното (стабилно) звучене за пациента и се възприемат изкривени всеки път, смесени един с друг според един или друг параметър. В резултат на тази звукова лабилност се появяват характерни дефекти в експресивната реч на пациентите: логорея (изобилие от речева продукция) в резултат на „преследването на неуловим звук“, замяната на някои думи с други, някои звуци с други , вербална и буквална парафазия.
Акустично-мнестичната афазия се причинява от лезия, разположена в средната и задната част на темпоралната област. За разлика от акустико-гностичната (сензорна) афазия, тук акустичният дефект се проявява не в сферата на фонематичния анализ, а в сферата на слуховата мнестична дейност. Пациентите губят способността да задържат слухова информация в паметта, като по този начин показват слабост на акустичните следи. Заедно с това се наблюдава стесняване на обема на запаметяване. Тези дефекти водят до определени трудности при разбирането на подробни текстове, които изискват участието на слухово-речевата памет. В собствената реч на пациенти с тази форма на афазия основният симптом на афазия е речников дефицит, свързан както с вторично обедняване на асоциативните връзки на думата с други думи от даден семантичен храст, така и с липсата на визуален представи на субекта. . (Luria A.R. Висши кортикални функции на хората и техните нарушения при локални лезии, стр. 282, 283,285).
Семантичната афазия възниква, когато теменно-окципиталните области на лявото доминантно полукълбо са увредени. Основната проява на речевата патология при този тип афазия е впечатляващият аграматизъм, т.е. неспособност за разбиране на сложни логически и граматически фигури на речта. Този дефект, като правило, е един от видовете по-общо нарушение на пространствения гнозис, а именно способността за едновременен синтез.Тъй като във фразовата реч основните „детайли“, които свързват думите в едно цяло (логико-граматична конструкция ) са граматичните елементи на думите. Основната трудност за пациентите е изолирането на тези елементи от текста и разбирането на тяхната семантична роля, особено пространствена (пространствени предлози, наречия и др.). В същото време способността за улавяне на формални граматически изкривявания (грешки на „координацията“) остава непокътната при тези пациенти.). (Luria A.R. Травматична афазия, стр. 282).
Възстановяването на говорната функция при афазия е постепенно. Естествено, в ранните стадии на заболяването, независимо от конкретната форма на афазия, задачата е да се включат предимно неволеви, автоматизирани нива на речева дейност. През този период най-ефективно е използването на автоматизирани речеви последователности, „орализиране“ на емоционално значими ситуации, „съживяване“ на речевите стереотипи, които са били добре установени в предишната речева практика.
Работата с пациенти в острия стадий на заболяването трябва да бъде строго дозирана в зависимост от характеристиките на общото състояние на пациента и да бъде мека и психотерапевтична. Освен това се поставят специални задачи за установяване на контакт с пациента и включването му в целенасочени дейности. Като правило за тази цел се използва методът на разговор по различни теми, близки до пациента, както и методи, състоящи се от включване на „невербални“ дейности: прост дизайн, скициране, моделиране от пластилин и др.
В следващите етапи на заболяването се провежда рехабилитационно обучение с очакване на все по-активно, съзнателно включване на пациента в процеса на възстановяване. За тази цел се използват техники за преструктуриране. Използването им е невъзможно без прехвърляне на работата на произволно, съзнателно ниво. Това не означава, че е необходимо пълно изоставяне на зависимостта от речевите автоматизми, но основният акцент е върху съзнателното усвояване на определени методи за компенсиране на дефекта.
Възстановяването на речевата функция при всяка форма на афазия изисква систематичен подход, т.е. предполага нормализиране на всички увредени езикови нива. Но при всяка от афазичните форми има и специфични задачи, свързани с преодоляването на първичния говорен дефект.
Аферентна моторна афазия: възстановяване на артикулационните модели на отделни звуци и следователно елиминиране на буквалните парафазии, които възникват от смесването на звуци на речта, които са близки по артикулация.
Еферентна моторна афазия: възстановяване на способността за извършване на серийни артикулационни действия. Такава задача изисква развитие на превключване от един член към друг, от един фрагмент от дума към друг. Това от своя страна е тясно свързано със задачата за възстановяване на кинетичните двигателни мелодии на думите и фразите, както и на вътрешната линейна синтактична схема на фразата.
Сензорна афазия: възстановяване на фонематичния слух, т.е. способността да се разграничават на ухо фонеми, които са сходни по звук, и на тази основа да се разбира речта като цяло.
Динамична афазия: 1-ви вариант - възстановяване на функцията за програмиране на речта; Вторият вариант е да се преодолеят нарушенията в граматическото структуриране.
Акустично-мнестична афазия: разширяване на слухово-речевата памет, както и преодоляване на слабостта на следи от възприета реч.
Семантична афазия: елиминиране на импресивен аграматизъм, т.е. възстановяване на способността за възприемане на сложни логически и граматични фигури на речта.
Работата за преодоляване на вторични нарушения на разбирането на речта, натрупване на активен речник, нормализиране на граматическите аспекти на речта, четенето и писането е показана за всички форми на афазия, тъй като в една или друга степен тези аспекти на речта страдат във всяка от тях. Обхватът на тази работа се определя от тежестта на даден дефект, неговия дял в общата клинична картина на даден случай на афазия.
(Шкловски В.М., Визел Т.Г. Възстановяване на говорната функция при пациенти с различни форми на афазия. М.: “Асоциация на дефектолозите”, В. Секачев, 2000 г. 89-90)

Корекционно педагогическа работа за преодоляване на афазия
Е. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визел, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова имат голям принос в развитието на принципите и техниките за преодоляване на афазията.
В логопедичната работа за преодоляване на афазия се използват общи дидактически принципи на обучение (визуалност, достъпност, съзнание и др.), Въпреки това, поради факта, че възстановяването на речевите функции се различава от формативното обучение, че висшите кортикални функции на човек, който вече говори и пише, е организиран малко по-различно от детето, което започва да говори (A. R. Luria, 1969, L. S. Vygotsky, 1984), при разработването на план за коригираща педагогическа работа трябва да се спазват следните разпоредби:
(Shokhor - Trotskaya M.K. Корекционна и педагогическа работа за афазия. (Методически препоръки) - М, 2002)
1. След приключване на прегледа на пациента, логопедът определя коя област от втория или третия „функционален блок“ на мозъка на пациента е била увредена в резултат на инсулт или нараняване, кои области от мозъка на пациента са запазени : при повечето пациенти с афазия функциите на дясното полукълбо са запазени; в случай на афазия, която възниква поради увреждане на темпоралните или теменните лобове на лявото полукълбо, се използват предимно функциите за планиране, програмиране и контрол на левия фронтален лоб, осигурявайки принципа на съзнанието на възстановителното обучение. Това е запазването на функциите на дясното полукълбо и третия „функционален блок“ на лявото полукълбо, което позволява да се внуши на пациента отношение към възстановяването на нарушената реч. Продължителността на логопедичните сесии с пациенти с всички форми на афазия е две до три години систематични (стационарни и амбулаторни) сесии. Невъзможно е обаче да се информира пациентът за толкова дълъг период на възстановяване на говорните функции.
2. Изборът на методи за коригираща педагогическа работа зависи от етапа или етапа на възстановяване на речевите функции. В първите дни след инсулт работата се извършва с относително пасивно участие на пациента в процеса на възстановяване на речта. Използват се техники, които дезинхибират говорните функции и предотвратяват в ранен стадий на възстановяване такива говорни нарушения като аграматизъм от типа "телеграфен стил" при еферентна моторна афазия и изобилие от буквална парафазия при аферентна моторна афазия. На по-късните етапи на възстановяване на речевите функции на пациента се обясняват структурата и планът на занятията, дават се инструменти, които той може да използва при изпълнение на задачата и др.
3. Корекционно-педагогическата система от класове предполага такъв избор на методи на работа, който би позволил или да се възстанови първоначално повредената предпоставка (ако не е напълно нарушена), или да се реорганизират непокътнатите връзки на речевата функция. Например, компенсаторното развитие на акустичния контрол при аферентна моторна афазия не е просто заместване на нарушен кинестетичен контрол с акустичен контрол за възстановяване на писането, четенето и разбирането, а развитието на запазени периферно разположени елементи на анализатора, постепенното натрупване на възможността за използване на ги за дейността на дефектната функция. При сензорна афазия процесът на възстановяване на фонематичния слух се осъществява чрез използване на непокътната оптична, кинестетична и най-важното семантична диференциация на думи, които звучат подобно.
4. Независимо коя първична невропсихологична предпоставка е нарушена, при всяка форма на афазия се работи върху всички аспекти на речта: върху експресивната реч, разбирането, писането и четенето.
5. При всички форми на афазия се възстановява комуникативната функция на речта и се развива самоконтрол върху нея. Само когато пациентът разбере естеството на грешките си, могат да се създадат условия за контролиране на речта, наративния план, коригиране на буквална или вербална парафазия и др.
6. При всички форми на афазия се работи за възстановяване на словесни концепции и включването им в различни словосъчетания.
7. Работата използва разгърнати външни опори и постепенното им интериоризиране, като нарушената функция се преструктурира и автоматизира. Такива опори включват, при динамична афазия, схеми на изречения и метод на чипове, които позволяват възстановяване на независимо, подробно изказване; в други форми на афазия, схема за избор на участие на пациента в процеса на възстановяване на речта. Използват се техники, които дезинхибират говорните функции и предотвратяват в ранен стадий на възстановяване такива говорни нарушения като аграматизъм от типа "телеграфен стил" при еферентна моторна афазия и изобилие от буквална парафазия при аферентна моторна афазия. На по-късните етапи на възстановяване на речевите функции структурата и планът на уроците се обясняват на пациента, дават се инструменти, които той може да използва при изпълнение на задачата и т.н. (Shokhor - Trotskaya M.K. Корекционна и педагогическа работа за афазия. (методически препоръки). ) - М , 2002)
Възстановително обучение за различни форми на афазия
(стандартни програми)
Рехабилитационното обучение се провежда с възрастни пациенти, които имат нарушения на HMF и особено на речта, и е важен раздел на невропсихологията и невролингвистиката. Към днешна дата са определени методологията и принципите на възстановителното обучение и е създаден доста голям арсенал от научно обосновани методи на работа. A.R. има фундаментален принос за тези разработки. Лурия, който постави основите на нова наука под формата на теория за висшите психични функции, тяхната мозъчна организация, описание на етиологията, клиничната картина, патогенезата и диагностиката на нарушенията на HMF. На тази база са проведени многобройни изследвания, обобщаващи изследвания и практически опит в работата с пациенти (V.M. Kogan, V.V. Oppel, ES Bein, L.S. Цветкова, M.K. Burlakova, V.M. Shklovsky, T.G. Wiesel и др.). (Shokhor-Trotskaya M.K. Логопедична работа за афазия в ранния стадий на възстановяване. M.: 2002.)
Позицията, че по принцип е възможно пациентът да възстанови загубена функция, се основава на едно от най-важните свойства на мозъка, способността да компенсира. В процеса на възстановяване на нарушените функции участват както директни, така и байпасни компенсаторни механизми, което определя наличието на два основни вида насочено въздействие. Първият е свързан с използването на директни дезинхибиращи методи на работа. Те се използват главно в началния стадий на заболяването и са предназначени да използват резервни интрафункционални възможности, за да "излязат" нервните клетки от състояние на временна депресия, обикновено свързано с промени в невродинамиката (скорост, активност, координация на нервния ход). процеси).
Вторият тип целенасочено преодоляване на нарушенията на HMF включва компенсация, основана на преструктуриране на начина, по който се реализира нарушената функция. За това са включени различни междуфункционални връзки. Освен това тези от тях, които не са били водещи преди заболяването, са специално направени така. Това „заобикаляне“ на обичайния начин на изпълнение на функция е необходимо за привличане на резервни резерви (аферентации). Например, когато се възстановява нарушена артикулационна поза на говорен звук, често се използва оптично-тактилен метод. В този случай водещ фактор е да се разчита не на звука на практикувания звук, а на неговия оптичен образ и тактилно усещане за артикулационна поза. С други думи, такива външни опори са свързани като водещи, които в онтогенезата на речта (при овладяване на звуковото произношение) не са били основните, а само допълнителни. Това променя начина, по който се произвеждат звуците на речта. Едва след като оптически възприетата и тактилно анализирана артикулационна поза на пациента е фиксирана, можете да фиксирате вниманието му върху акустичния образ и да се опитате да го върнете в ролята на водеща опора. Важно е директните методи на обучение да са предназначени неволно да внушават в паметта на пациентите преморбидно засилени умения. Обходните методи, напротив, включват доброволно развитие на начини за възприемане на речта и собственото говорене. Това се дължи на факта, че байпасните методи изискват от пациента да реализира засегнатата функция по нов начин, който се различава от обичайния, засилен в преморбидната речева практика.
Тъй като при повечето пациенти афазията се комбинира с нарушение на неговорния HMF, тяхното възстановяване представлява значителна част от рехабилитационното обучение. Някои от неречевите функции не изискват задълбочена вербална подкрепа, други се възстановяват само на речева основа. Възстановяването на редица речеви функции изисква свързване на неречеви опори. В тази връзка последователността на работа върху речеви и неречеви функции се определя във всеки конкретен случай в зависимост от комбинацията от вербални и невербални компоненти на синдрома. (Шкловски В.М., Визел Т.Г. Възстановяване на говорната функция при пациенти с различни форми на афазия.)

Работата по възстановяването на сложни видове речева дейност (фраза, писмена реч, слушане с разбиране на подробни текстове, разбиране на логико-граматически структури и др.) Но е предимно доброволна, но не поради преструктурирането на метода на действие, а поради фактът, че тяхното усвояване по естествен път е било в една или друга степен доброволно, т.е. се случи под контрола на съзнанието. По същество тук се възстановява алгоритъмът на действие, докато неволевите, директни методи стимулират директно речевия акт.
Важно изясняване на патологичните синдроми, причинени от локални мозъчни лезии, е направено от невролога К. Монаков (Мопасу) в началото на 20 век. Въз основа на клинични наблюдения той заключава, че в продължение на няколко дни или дори седмици след мозъчно заболяване има симптоми, които не се обясняват с лезията, а с феномен, наречен от него диашиза и който се състои в появата на оток, подуване на мозъчната тъкан , възпалителни процеси и др. .P. Отчитането на тези характеристики е важно не само за правилната тактика на лечение, но и за избора на адекватни методи за рехабилитационна работа с пациенти в началния стадий на заболяването. Необходимостта от ранна психологическа и педагогическа намеса при лечението на пациенти с фокални мозъчни лезии в момента е една от абсолютно доказаните разпоредби.
Възстановяването на речта при пациенти с афазия се извършва както от невропсихолози, така и от логопеди, които трябва да имат специални познания и на първо място в областта на невропсихологията. Специалистите, работещи с пациенти с афазия, все по-често се наричат ​​афазиолози. Това е напълно оправдано, като се има предвид, че терминът "афазиология" вече е напълно легализиран и се използва както в научната литература, така и в практиката.
Рехабилитационното обучение се провежда по специална, предварително разработена програма, която трябва да включва определени задачи и съответни методи на работа, диференцирани в зависимост от формата на афазията (апраксия, агнозия), тежестта на дефекта и стадия на заболяването. .
(Проблеми на афазията и лечебното образование: В 2 тома / Под редакцията на Л. С. Цветкова. - М.: Московски държавен университет, 1975 г. Т. 1 1979 г. Т. 2.)
Също така е необходимо да се придържате към принципа на последователност. Това означава, че трябва да се извърши възстановителна работа върху всички аспекти на увредената функция, а не само върху тези, които са били засегнати основно.
Правилната организация на рехабилитационното обучение също изисква стриктно отчитане на характеристиките на всеки конкретен случай на заболяването, а именно: индивидуални черти на личността, тежестта на соматичното състояние, условията на живот и др.
Важен момент при организирането и прогнозирането на резултатите от рехабилитационното обучение е отчитането на коефициента на асиметрия на полукълбото при конкретен пациент. Колкото по-високо е, толкова повече основания има да се заключи, че пациентът е потенциален левичар или двудекстър. Следователно, той има нестандартно разпределение на HMF в мозъчните полукълба и част от речта и други доминантни (ляво-хемисферни) функции могат да бъдат изпълнени от дясното полукълбо. Лезията на лявото полукълбо, идентична по размер и местоположение при левичар или амбидекстър, води до по-леки последствия и крайният резултат от възстановяването при равни други условия е по-добър, отколкото при пациенти с дясна ръка. За практикуващите афазиолози тази информация е изключително важна. (Shokhor-Trotskaya M.K. Логопедична работа за афазия в ранния стадий на възстановяване. M.: 2002.)

Моторна афазия от аферентен тип
I. Стадий на тежки разстройства
1. Преодоляване на нарушения в разбирането на ситуацията и ежедневието
реч: показване на снимки и реални изображения на най-често използваните предмети и прости действия по техните имена, категорични и други характеристики. Например: „Покажи маса, чаша, куче и т.н.“, „Покажи мебели, дрехи, транспорт и т.н.“, „Покажи някой, който лети, който говори, който пее, който има опашка и т.н. .”;
класифициране на думи по теми (например: „Дрехи“, „Мебели“ и др.) въз основа на предметна снимка;
отговори с утвърдителен или отрицателен жест на прости ситуационни въпроси. Например, „Сега зима ли е, лято...?“; — В Москва ли живееш? и т.н.
2. Дезинхибиране на произношението на речта:
конюгирано, отразено и независимо произношение на автоматизирани речеви серии (редно броене, дни от седмицата, месеци в ред, пеене с думи, завършване на поговорки и фрази с „твърд“ контекст), моделиране на ситуации, които стимулират произношението на ономатопеични местоимения (“ ах!” „О!” и т.н.);
спрегнато и отразено произношение на прости думи и фрази;
инхибиране на говорния ембол чрез въвеждането му в дума (та, та.. - Тата, така), или във фраза (мама - мама...; това е мама).
3. Стимулиране на прости комуникативни видове реч:
отговаряне на въпроси с една или две думи в прост ситуационен диалог;
моделиране на ситуации, които улесняват извикването на комуникативно значими думи (да, не, искам, ще и др.);
отговаряне на ситуационни въпроси и съставяне на прости фрази с помощта на пиктограма и жест1 със свързано произношение на прости думи и фрази.
4. Стимулиране на глобалното четене и писане:
поставяне на надписи под снимки (тема и сюжет);
писане на най-често срещаните думи - идеограми, копиране на прости текстове;
спрегнато четене на прости диалози.
II. Умерен стадий на нарушения
1. Преодоляване на нарушенията на произношението на речта:
- изолиране на звуци от думите;
автоматизация на отделни членове в думи с различни сричкови структури;
преодоляване на буквалните парафазии чрез избиране на първо дискретни и след това постепенно сближаващи се звуци в артикулацията.
2. Възстановяване и коригиране на фразовата реч:
съставяне на фрази по сюжетна картина: от прости модели (субект-предикат, субект-предикат-обект) - до по-сложни, включително обекти с предлози, отрицателни думи и др.;
съставяне на фрази по въпроси и ключови думи;
екстериоризация на граматико-семантичните връзки на сказуемото: “кой?”, “защо?”, “кога?”, “къде?” и др.;
попълване на празнини във фраза с граматична промяна в дума;
подробни отговори на въпроси;

преразказ на текстове по въпроси.
3. Работа върху семантиката на думата:
развитие на обобщени понятия;
семантична игра на думи (предметен и словесен речник) чрез включването им в различни семантични контексти;
попълване на празнини във фраза;
допълване на изречения с различни подходящи по смисъл думи;
избор на антоними, синоними.
4. Възстановяване на аналитично-синтетичното писане и четене:
звуково-буквеният състав на думата, нейният анализ (едно-две-три-срични думи) въз основа на диаграми, които предават сричковата и звуково-буквената структура на думата, постепенно намаляване на броя на външните опори;
попълване на пропуснати букви и срички в думите;
копиране на думи, фрази и малки текстове с акцент върху самоконтрола и самостоятелно коригиране на грешки;
- четене и писане от диктовка на думи с постепенно усложняващ се звуков състав, прости фрази, както и отделни срички и букви;
- попълване на липсващите думи, упражнявани в устната реч в текстове при четене и писане.

1. Допълнителна корекция на аспекта на произношението на речта:
- изясняване с членове на отделни звуци, особено африкати и дифтонги;
разграничаване на акустични и кинестатични образи, сходни по артикулация звуци с цел премахване на буквалните парафазии;
упражняване на чистотата на произношението на отделни звуци в звуков поток, във фрази, с комбинация от съгласни звуци, в усуквания на езици и др.
2. Формиране на подробна реч, сложна в семантична и синтактична структура:
попълване на липсващото главно, както и подчинено изречение или подчинителен съюз в сложно изречение;
отговаряне на въпроси със сложни изречения;
преразказ на текстове без разчитане на въпроси;
съставяне на подробни планове за текстове;
подготовка на тематични съобщения (кратки доклади);
речеви импровизации по зададена тема.
3. По-нататъшна работа за възстановяване на семантичната структура на думата:
тълкуване на отделни думи, предимно с абстрактно значение;
обяснение на омоними, метафори, поговорки, фразеологични единици.
4. Работа върху разбирането на сложни логически и граматически фигури на речта:
изпълнение на инструкции, включително логически и граматически фрази;
въвеждане на допълнителни думи, картинки, въпроси, които улесняват възприемането на сложни речеви структури.
5. По-нататъшно възстановяване на четене и писане, четене и преразказ на разширени текстове;
диктовки;
писмено представяне на текстове;
писане на писма, поздравителни картички и др.;
есета по зададена тема.
1. Възстановяване на връзката „артикулема фонема“:
писане на букви, съответстващи на звуците, посочени в експресивна реч, четене на тези букви веднага след писане;
изолиране на първия звук от прости думи, фиксиране на вниманието върху артикулационния, акустичния и след това графичен образ на този звук; самостоятелен избор на думи за този звук и тяхното писане;
писане на упражнени звукове и срички от диктовка;
идентифициране на букви в различни шрифтове;
намиране на дадени букви в различни текстове (подчертаване, изписване).
2. Възстановяване на способността за анализ на звуко-буквената композиция на дума:
разделяне на думите на срички, сричките на букви (звукове) по различни графични схеми;
подчертаване на всеки звук в дума;
преизчисляване и изброяване на думи по букви (устно);

писане на думи от отделно дадени букви.
3. Възстановяване на умението за подробна писмена реч:
писане на думи с различни звукови структури със и без опора от предметна картина: а) под диктовка, б) при назоваване на предмет или действие;
предложения за писане: а) по памет, б) от диктовка, в) под формата на писмено изявление въз основа на сюжетна картина с цел общуване с другите;
писмени становища и есета.

Моторна афазия от еферентен тип
I. Стадий на тежки нарушения „
Програмата за възстановяване е същата като при аферентна моторна афазия.
П. Етап на умерена тежест на нарушенията

1. Преодоляване на нарушенията на произношителния аспект на речта: развитие на артикулационни превключвания в рамките на сричка: с
гласни, контрастиращи в модела на артикулация ("a", "u" и т.н.); с различни гласни, включително меки; в срички, напр.

Развитие на артикулационно превключване в една дума: сливане на срички в думи с проста, а по-късно със сложна звукова структура (например рецепта и др.);
екстериоризация на звуко-ритмичната страна на думата, разделяне на думите на срички, подчертаване на ударението в думата, възпроизвеждане на гласовата структура на думата, подбор на думи с идентична звуко-ритмична структура, ритмично произношение на думи и фрази с използване на външни опори, почукване, пляскане и др., улавяне на различни съзвучия, включително подбор на римувани думи.
2. Възстановяване на фразовата реч:
преодоляване на аграматизма на ниво синтактична схема на фраза: съставяне на „основни“ фрази от модели като S (субект) + P (предикат); S+ P+ O (обект) с участието на външни опори на чиповете и тяхното постепенно „срутване”; подчертаване на предикативния център на фразата; екстериоризиране на семантичните му връзки;
преодоляване на аграматизма на формално граматическо ниво: улавяне на граматични изкривявания на флективни, предложни и др. за да се съживи чувството за език; разграничаване на значения за единствено и множествено число, родови значения, значения на сегашно, минало и бъдеще време на глагола; попълване на липсващи граматични елементи в думите; съставяне на фрази по сюжетни картини; отговаряне на въпроси с проста фраза, граматически оформена; преразказ на прост текст; стимулиране за използване на подбудителни и въпросителни изречения, различни предложни структури.
III. Стадий на леко разстройство
Програмата е същата като за съответния стадий на аферентна моторна афазия.
При възстановяване на писмена реч при пациенти с моторна афазия от еферентен тип, като правило, независимата задача за развитие на връзката „артикулом-графема“ не се подчертава.
Акцентът е върху:
1. Възстановяване на способността за звуково-ритмичен анализ
страни на думата:
разграничаване на думите по дължина и сричков състав;
подчертаване на ударената сричка;
подбор на еднакви по звуково-ритмичен строеж думи;
подчертаване на идентични елементи в думите на срички, морфеми и по-специално окончания (подчертаване, изписване и др.).
Възстановяване на способността за звуково-буквен анализ на състава на думата.
Възстановяване на умението за сливане на букви в срички, срички в думи.
4. Възстановяване на умението за подробна писмена реч (за конкретни методи на обучение вижте програмата за рехабилитационно обучение за аферентна моторна афазия, параграфи 2, 3, 4).
Динамична афазия
1. Етап на тежки разстройства
1. Повишаване нивото на обща активност на пациента, преодоляване на речевата бездействие, организиране на доброволно внимание:
извършване на различни видове невербални дейности (рисуване, моделиране и др.);
оценка на изкривени изображения, думи, фрази и др.;
ситуационен, емоционално значим диалог за пациента;
слушане на сюжетни текстове и отговаряне на въпроси под формата на утвърдително-отрицателни жестове или думи „да“, „не“.
2. Стимулиране на прости видове комуникативна реч:
автоматизация на комуникативно значими думи в диалогичната реч: „да“, „не“, „мога“, „искам“, „ще“, „трябва“ и др.;
автоматизация на отделни клишета на комуникативна, подбудителна и въпросителна реч: „дайте“, „ела тук“, „кой е там?“, „тихо!“ и т.н.
3. Преодоляване на нарушенията в програмирането на речта:
стимулиране на отговорите на въпроси с постепенно намаляване на отговора на думите, заети от въпроса;
конструиране на фрази от най-простите синтактични модели, базирани на чипове и проста сюжетна картина;

извършване на прости граматически трансформации чрез промяна на думи, които съставляват фраза, но са представени в номинативни форми;
оформяне на поредица от последователни картини според съдържащия се в тях сюжет.

Преодоляване на нарушенията на граматическото структуриране (вижте параграф 2 от раздел „Нарушения с умерена тежест при еферентна моторна афазия“ в програмата за рехабилитационно обучение).
Стимулиращо писане:

поставяне на надписи под снимки;
четене на идеограмни думи и фрази.
I. Етап на умерена тежест на нарушенията
1. Възстановяване на комуникативна фразова реч:
изграждане на проста фраза;
съставяне на фрази въз основа на сюжетна картина по метода на чипа и постепенно „свиване“ на броя на външните опори;
съставяне на разказ въз основа на поредица от последователни картинки;
подробни отговори на въпроси в диалог;
съставяне на прости диалози, подобни на речеви скици: диалог „В магазина“ между купувач и продавач, „В спестовна каса“, „В студио“ и др.
2. Преодоляване на постоянствата в независими устни и писмени изказвания:
показване на предмети в картини и в стаята, части от тялото (в произволен ред, по отделни имена и по серии от имена);
завършване на фрази с различни думи;
подбор на думи от дадени категории и в определени количества, например две думи, свързани с темата „Облекло“ и една дума, свързана с темата „Судове“ и др.;
писане на разбити цифри и букви (от диктовка);
писане от диктовка на думи и фрази, които насърчават развитието на семантично и двигателно превключване;
елементи на звуково-буквен анализ на състава на думата: сгъване на прости думи от букви от разделена азбука;
попълване на празнини в думите;
писане на прости думи по памет и диктовка.
III. Етап на леки нарушения
1. Възстановяване на спонтанна комуникативна фразова реч:
обширен диалог по различни теми;
конструиране на фрази въз основа на сюжетна картина с постепенно намаляване на броя на външните опори;
автоматизация на фрази на определени синтактични модели в спонтанна реч;
натрупване на словесен речник и „съживяване” на семантичните връзки зад предиката (с помощта на зададени към него въпроси);
четене и преразказ на текстове;
„ролеви разговори“, разиграване на определена ситуация;
“речеви импровизации” по зададена тема;
подробни резюмета на текстове, есета;
изготвяне на поздравителни картички, писма и др.
(Akhutina T.V. Нелингвистичен анализ на динамична афазия. - M.MSU, 1975.)
Сензорна афазия
I. Стадий на тежки разстройства
1. Натрупване на ежедневен пасивен речник:
показване на снимки, изобразяващи обекти и действия по техните имена, функционални, класификационни и други характеристики;
показване на снимки, изобразяващи обекти, принадлежащи към определени категории („дрехи“, „съдове“, „мебели“ и др.);
показване на части от тялото на снимката и в себе си;
избор на правилното име на обект и действие сред правилни и противоречиви обозначения въз основа на картината.
2. Стимулиране на разбирането на ситуативната фразова реч:
отговаряне на въпроси с думи „да“, „не“, утвърдителен или отрицателен жест;
следване на прости устни инструкции;
улавяне на семантични изкривявания в прости фрази, деформирани от значение.
3. Подготовка за възстановяване на писмена реч:
оформяне на надписи за предметни и прости сюжетни снимки;
отговори на въпроси в прост диалог, основан на визуално възприятие на текста на въпроса и отговора;
писане на думи, срички и букви по памет;
„гласово четене“ на отделни букви, срички и думи (пациентът чете „на себе си“, а учителят чете на глас);
развиване на връзката “фонема-графема” чрез избиране на дадена буква и сричка по име, писане на букви и срички под диктовка.
II. Умерен стадий на нарушения
1. Възстановяване на фонематичен слух:
разграничаване на думи, които се различават по дължина и ритмичен строеж;
подчертаване на един и същ първи звук в думи с различна дължина и ритмична структура, например: „къща“, „диван“ и др.;
подчертаване на различни първи звуци в думи със същата ритмична структура, например „работа“, „грижа“, „порта“ и др.;
разграничаване на думи, които са близки по дължина и ритмична структура с дизюнктивни и опозиционни фонеми чрез подчертаване на диференцирани фонеми, попълване на празнини в думи и фрази, улавяне на семантични изкривявания във фразата; отговори на въпроси, съдържащи думи с опозиционни фонеми; четене на текстове с тези думи.
2. Възстановяване на разбирането на значението на думата:
развитие на обобщени понятия чрез класифициране на думи в категории; избор на обобщаваща дума за групи от думи, принадлежащи към една или друга категория;
попълване на празнини във фрази;
избор на определения за думи.
3. Преодоляване на нарушенията на устната реч:
„налагане на рамка“ на твърдение чрез съставяне на изречения от даден брой думи (инструкции: „Направете изречение от 3 думи!“ и др.);
изясняване на лексикалния и фонетичен състав на фразата с помощта на анализа на вербални и буквални парафазии, признати от пациента;
елиминиране на елементи на аграматизъм с помощта на упражнения за „съживяване“ на чувството за език, както и анализ на граматически изкривявания.
4. Възстановяване на писмена реч:
укрепване на връзката „фонема-графема” чрез четене и писане на букви под диктовка;
различни видове звуково-буквен анализ на състава на думата чрез постепенно „разпадане“ на външни опори;
писане под диктовка на думи и прости фрази;
четене на думи и фрази, както и прости текстове, последвано от отговори на въпроси;
самостоятелно писане на думи и изрази от картини или писмен диалог.
III. Стадий на леко разстройство
1. Възстановяване на разбирането на удължена реч:
отговаряне на въпроси в подробен, извънситуационен диалог;
слушане на текстове и отговаряне на въпроси по тях;

улавяне на изкривявания в деформирани съставни и сложни изречения;
разбиране на логически и граматически фигури на речта;
изпълнение на устни инструкции под формата на логически и граматически фигури на речта.
2. По-нататъшна работа за възстановяване на семантичната структура на думата:
подбор на синоними като еднородни членове на изречението и извън контекста;
- работа върху омоними, антоними, фразеологични единици.
3. Корекция на устната реч:
възстановяване на функцията за самоконтрол чрез фиксиране на вниманието на пациента към неговите грешки;
съставяне на истории по поредица от сюжетни картини;
преразказ на текстове по план и без план;
съставяне на планове за текстове;
съставяне на речеви импровизации по зададена тема;
речеви етюди с елементи на „ролеви игри“.
4. По-нататъшно възстановяване на четенето и писането:
четене на разширени текстове, различни шрифтове;
диктовки;
писмени становища;
писмени есета;
овладяване на образци на поздравителни писма, бизнес бележки и др.
Акустично-мнестична афазия

1. Разширяване на обхвата на слуховото възприятие:
показване на предмети (реални и в картини) поименно, представени по двойки, тройки и др.;
показване на части от тялото по същия принцип;
изпълнение на устни инструкции от 2-3 звена;
отговори на подробни въпроси, усложнени от синтактична структура;
слушане на текстове, състоящи се от няколко изречения и отговаряне на въпроси относно съдържанието на текстовете;
писане от диктовка с постепенно увеличаване на фразите;
четене на постепенно нарастващи фрази, последвано от възпроизвеждане (по памет) на всяко от изреченията и на целия набор като цяло.
2. Преодоляване на слабостта на слухово-речевите следи:
повторение от паметта на прочетени букви, думи, фрази с постепенно увеличаване на интервала от време между четене и възпроизвеждане, както и запълване на паузата с друг вид дейност;
запомняне на кратки стихотворения и прозаични текстове;
многократно показване на обекти и картини след 5-10 секунди, след 1 минута. след първото представяне;
четене на текстове с отложен преразказ (след 10 минути, 30 минути, на следващия ден и т.н.);
съставяне на устни изречения с използване на референтни думи, възприемани визуално;
изброяване на думи по букви с постепенно по-сложна звукова структура и постепенно отдалечаване от писмения пример на тези думи.
3. Преодоляване на трудностите при именуване:
анализ на визуални образи и самостоятелно рисуване на обекти, обозначени с имена;
семантична игра в контекста на различни видове думи, обозначаващи предмети, действия и различни характеристики на предмети;
класификация на думите със самостоятелно намиране на обобщаваща дума;
упражнения за тълкуване на думи с конкретни, абстрактни фигуративни значения.
4. Организация на подробно изявление:
съставяне на разказ по поредица от сюжетни картини;
преразказ на текстове първо по подробен план, после разширен, после без план;
обширни диалози по извънситуационни теми (професионални, социални и др.);
упражняване на образци на комуникативна и наративна писмена реч (поздравителни картички, писма, изявления, есета по зададена тема и др.).
Семантична афазия
Етап на умерени и леки нарушения
1. Преодоляване на пространствената апрактогнозия:
схематично представяне на пространствените отношения на обектите;
изображение на плана на пътека, стая и др.;
изграждане по образец, по словесна задача;
работа с географска карта, часа.
2. Възстановяване на способността за разбиране на думи с пространствено значение (предлози, наречия, глаголи с префикси „движение“ и др.):
визуално представяне на прости пространствени ситуации, обозначени с предлози и други части на речта;
попълване на липсващи „пространствени“ елементи в думи и фрази;
съставяне на фрази с думи, които имат пространствено значение.
3. Изграждане на сложни изречения:
изясняване на значението на подчинителните съюзи;
попълване на пропуснати главно и подчинено изречение;
съставяне на изречения с дадени съюзи.
4. Възстановяване на способността за разбиране на логически и граматически ситуации:
картинно изображение на сюжета на конструкцията;
въвеждането на допълнителни думи, които осигуряват семантичен излишък („бащата на брат ми“, „писмо от любим приятел“ и др.);
въвеждане на логико-граматически конструкции в подробен семантичен контекст;
представяне на проекти писмено и след това устно.
5. Работете върху подробно изложение:
презентации, есета;
импровизация по зададена тема;
тълкуване на думи със сложна семантична структура.
(Шкловски В.М., Визел Т.Г. Възстановяване на говорната функция при пациенти с различни форми на афазия. М .: „Асоциация на дефектолозите“, В. Секачев, 2000; Шохор-Троцкая М.К. Логопедична работа при афазия в ранен стадий на възстановяване. М. : 2002)

Оптико-мнестична афазия (оптична амнезия)
Оптико-мнестичната афазия възниква, когато задните долни части на темпоралната област са увредени. В класическата неврология тази форма се нарича номинативна амнестична афазия или оптична амнезия.Тази форма на афазия се основава на слабостта на визуалните представи - зрителните образи на думите. Визуално-мнестичната връзка на речевата система, връзката между зрителните образи на думите и техните имена, се разпада. Пациентите не са в състояние да назоват правилно предмети и се опитват да им дадат словесно описание. Например, Е, това е, което пишат. В описанието няма ясни визуални изображения. Обикновено това е опит да се характеризира функционалното предназначение на предмета.Освен това пациентите нямат явни зрителни гностични нарушения. Добре се ориентират както в пространството, така и в предметите. Способността им да изобразяват предмети често е нарушена. Често те могат да копират обекти, но не могат да рисуват по инструкции или по памет. При самостоятелна реч им е по-трудно да назовават предмети, отколкото действия. Писмена реч. При груби нарушения се отбелязват буквална алексия, вербална алексия и едностранна оптична алексия (те не виждат лявата страна на текста и не го забелязват).
Заключение
И така, за да обобщим всичко по-горе, трябва да се отбележи, че целта на тази работа е постигната.
Проучени и анализирани са множество литературни източници по поставената тема; Освен това в процеса на работа бяха прегледани материали, взети от световната мрежа.
В първата глава на работата е дадено описание: етиологията на афазията, накратко са характеризирани всичките 6 форми на афазия и са описани оптико-пространствените нарушения при всеки конкретен тип афазия.
Във втората глава на представената работа е описана и накратко характеризирана корекционно-педагогическата работа за преодоляване на афазията.
Като основен извод от тази работа трябва да се отбележи, че според съвременните научни идеи въпросът за методите за възстановително лечение на пациенти с афазия е приоритет.
В ранен стадий след инсулт се използва механизъм за деинхибиране на временно потиснати речеви функции и включването им в дейности.
В по-късните, остатъчни етапи, когато говорното разстройство придобива характер на устойчив, установен синдром (форма) на говорно разстройство, същността на процеса на възстановяване е по-скоро компенсаторно преструктуриране на органично увредени функции, като се използват непокътнати аспекти на психиката, т.к. както и стимулиране на активността на непокътнати елементи на анализаторите.
При разработването на методическа програма за рехабилитационна работа е задължителна нейната индивидуализация: като се вземат предвид характеристиките на говорните нарушения, личността на пациента, неговите интереси, нужди и др.
Трябва да се има предвид, че при определяне на цели за рехабилитационна терапия (разработване на нейната програма) е необходимо следното:
диференциране на методите за рехабилитационна терапия при различни форми на афазични разстройства;
при организирането и избора на метод за рехабилитационна терапия трябва да се изхожда от принципа на етапа, т.е. да се вземе предвид етапът на възстановяване на говорните функции;
при афазия е необходимо да се работи върху всички аспекти на речта, независимо кой е основно увреден;
при всички форми на афазия е необходимо да се развият както обобщаващи, така и комуникативни (използвани в комуникацията)
страна на речта;<...>
възстановяване на речевата функция не само с логопед, в семейния кръг, но и в по-широка социална среда;
при всички форми на афазия, развитие на способността за самоконтрол върху собствената речева продукция.
Поетапното изграждане на възстановяване на речта при афазия се отнася не само до разликата в използваните логопедични методи, но и до отчитане на неравния дял на съзнателното участие на пациентите в процеса на възстановяване. Естествено е по-малко в началните етапи след инсулт. Принципът на диференциация на методите във връзка с формата на афазия също е важен в ранните етапи. Тук по-полезни са логопедичните техники за дезинхибиране на речеви функции и „разчитане“ на неволни речеви процеси (обичайни речеви стереотипи, емоционално значими думи, песни, стихове и др.). Тези техники помагат за облекчаване на инхибиторните явления и включват пациентите в вербална комуникация с помощта на конюгат (извършва се едновременно с логопеда), отразена (след логопеда) и елементарна диалогична реч.
Общата характеристика на тези техники на ранен етап е, че те са насочени към възстановяване на всички аспекти на нарушената реч, главно с пасивното участие на пациента в процеса на възстановяване, както и предотвратяване на появата и фиксирането на някои симптоми на речева патология; Тези техники също позволяват да се подобри възстановяването на говорните функции при пациенти с различни форми на афазия.
Библиография
1. Ахутина Т.В. Нелингвистичен анализ на динамична афазия. – M.MSU, 1975.
2. Bein E. S. Афазия и начини за нейното преодоляване. – Л.: Медицина, 1964.
3. Бадалян Л.О. Невропатология – М, 2007г
4. Wiesel T.G. Основи на невропсихологията – M/AST, 2005г
5. Логопедия: Учебник за студенти по дефектология. фак. пед. университети / Ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. М.: Хуманит. изд. център ВЛАДОС, 1998г.
6. Лурия А.Р. Травматична афазия. – М.: Медицина, 1947.
7. Luria A. R. Висши кортикални функции на хората и техните нарушения по време на
локални лезии. – М.: Московски държавен университет, 1962 г., 1-во изд.; 1969, 2-ро изд.; М.:
академик Проект, 2000, 3-то издание.
8. Лурия А.Р. Основни проблеми на невролингвистиката. – М, 2007.
9. Лурия А.Р. Реч и мислене. – М.: МГУ, 1975
10. Лурия А.Р. Функционална организация на мозъка Естествени науки
основи на психологията. – М.: Педагогика, 1978
11. Лурия А.Р., Карпов Б.А., Ярбус А.Л. Нарушено възприемане на комплекс
визуални обекти с увреждане на предния дял на мозъка // Въпроси
психология, 1965. - № 3
12. Проблеми на афазията и лечебното образование: В 2 тома / Изд. Л.С.
13. Khomskaya E.D. Невропсихология: 4-то издание - Санкт Петербург: Питър, 2008 г.
14. Khrakovskaya M.G. Запазете способности за възстановяване на по-високи
психични функции при пациенти с афазия / I Междунар
конференция в памет на А.Р. Лурия: Съб. доклади / Ред. Е.Д. Чомски,
Т.В. Ахутина.-М .: РПО, 1998.
15. Цветкова Л.С. Невропсихология на писането, четенето и броенето. - М .: Адвокат,
1979.
16. Цветкова Л.С., Торчуа Н.Г. Афазия и възприятие. Воронеж: Алиса,
1997.
17. Л.С. Цветкова Невропсихологична рехабилитация на пациенти. – М-Воронеж, 2004
18. Shokhor-Trotskaya M. K. Логопедична работа за афазия в ранния етап на възстановяване. М.: 2002 г.
19. Шохор - Троцкая М.К. Корекционно-педагогическа работа за афазия (методически препоръки) - М, 2002 г
20. Шкловски В. М., Визел Т. Г. Възстановяване на говорната функция при пациенти с различни форми на афазия. М.: “Асоциация на дефектолозите”, В. Секачев, 2000 г

13 СТРАНИЦА \* MERGEFORMAT 14215

Голям принос за разработването на принципи и техники за преодоляване на афазия направи E.S. Бейн, М.К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т.Г. Визел, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова.

В логопедичната работа за преодоляване на афазия се използват общи дидактически принципи на обучение (нагледност, достъпност, съзнание и др.). Трябва обаче да се помни, че възстановяването на речевите функции се различава от формиращото обучение, че висшите кортикални функции на човек, който говори и пише, са организирани малко по-различно от тези на дете, което започва да говори. В тази връзка при разработването на план за кор.-пед. работата трябва да спазва следните разпоредби:

1. След приключване на прегледа на пациента, логопедът определя коя област от втория или третия „функционален блок“ на мозъка е била увредена в резултат на инсулт или нараняване и кои области от мозъка на пациента са запазени . При повечето пациенти с афазия функциите на дясното полукълбо са запазени. Това е запазването на функциите на дясното полукълбо и третия „функционален блок“ на лявото полукълбо, което позволява на пациента да развива инсталация за възстановяване на нарушена реч. Продължителност на логопедичната терапия класове с пациенти с всички форми на афазия е две до три години систематично обучение.

2. Избор на техники core-ped. работата зависи от етапа на възстановяване на функциите на речта. В първите дни след инсулт работата се извършва с относително пасивно участие на пациента в процеса на възстановяване на речта. На по-късните етапи на възстановяване на речевите функции на пациента се обясняват структурата и планът на занятията, дават се инструменти, които той може да използва при изпълнение на задачата и др.

3. Кор.-пед. Системата от класове предполага такъв избор на методи на работа, който би позволил или да се възстанови първоначално повредената предпоставка, или да се реорганизират непокътнатите връзки на речевата функция.

4. За всяка форма на афазия се работи върху всички аспекти на речта: експресивна, разбиране, писане и четене.

5. При всички форми на афазия се възстановява комуникативната функция на речта и се развива самоконтрол върху нея. Едва когато пациентът разбере естеството на грешките си, могат да се създадат условия той да контролира речта си, своя план на разказ и т.н.

6. При всички форми на афазия се работи за възстановяване на словесни концепции и включването им в различни словосъчетания.

7. Работата използва разширени външни опори (диаграми на изречения, метод на чипове, които позволяват да се възстанови независимо разширено изказване; схема за избор на методи за артикулация в произволната организация на артикулационните структури на фонемите).

Динамиката на възстановяване на нарушените говорни функции зависи от местоположението и обема на лезията, формата на афазията, времето на началото на рехабилитационното обучение и преморбидното ниво на пациента.

При афазия в резултат на мозъчен кръвоизлив речта се възстановява по-добре, отколкото при обширни мозъчни наранявания. Афазичните разстройства при 5-6 годишни деца се преодоляват по-бързо, отколкото при ученици и възрастни.

Кор.-пед. работата започва през първите седмици и дни след инсулт или нараняване с разрешение на лекар и под негово наблюдение. Ранното начало на занятията предотвратява фиксирането на патологичните симптоми и насочва възстановяването по най-подходящия път. Възстановяването на нарушените психични функции се постига чрез продължителни логопедични сесии.

При афазия се провеждат индивидуални и групови логопедични сесии. Индивидуалната форма на работа се счита за основна.

Логопедът трябва да обясни на семейството личностните черти на пациента, свързани с тежестта на заболяването. Дадени са инструкции за работа по възстановяване на речта.

Всички форми на афазия са обединени от общо свойство: във всички случаи има дълбока патология на речта като сложна психична функция, тясно свързана с други висши психични процеси, както и пряко с личността на човека.

На първо място е нарушението на комуникативната функция на речта. Речевите нарушения като афазия сравнително рядко се появяват в изолирана форма. Това се обяснява с факта, че тези нарушения са само един от симптомите на сложен набор от различни други дефекти, които възникват след определена мозъчна лезия, поради което са придружени от двигателни, сензорни и често интелектуални увреждания.

Особено трудни в тези случаи могат да бъдат нарушенията на движението, които най-често придружават афазия - „апраксия“.

Апраксия– нарушение на целенасоченото действие. Тези двигателни нарушения не са причинени от парализа или пареза, нито от нарушена координация или заболяване на опорно-двигателния апарат. В тези случаи, въпреки целостта на органите за движение и способността да ги произвеждат, се губи необходимата последователност в производството на отделни компоненти на сложен двигателен акт. Движенията губят своя фокус. Това включва и загубата на редица професионални двигателни умения.

Разграничават се следните видове апраксия: двигателна, идеоторична, конструктивна, апраксия на пространствени отношения, графична, устна.

Двигателят е най-грубата форма на апраксичните разстройства. Нарушени са както имитацията, така и спонтанните действия. Най-простите ежедневни действия са забравени. Идеоторната апраксия се характеризира със запазване на имитативни действия при липса на нарушение на елементарни действия, често тяхната последователност. При конструктивна апраксия това е невъзможността за конструктивни действия след писмени или устни инструкции. Апраксия на пространствените отношения се проявява в невъзможността за навигация на терена. С графиката се губи възможността за възпроизвеждане на графичния образ на буквите. Оралната апраксия е нарушение на обичайните движения на езика по време на образуването на отделни фонеми, както чрез слух, така и чрез имитация.

При афазия може да има агнозия: предметна, оптико-пространствена (апрактогнозия), буквена и цифрова, цветова агнозия, лицева агнозия.

Основната задача при преодоляването предметна агнозия– възстановяване на обобщен образ на обект. В корекционно-педагогическата работа използват: а) анализ на визуалния образ на реални обекти и техните скицирани изображения; б) сравнителен анализ на визуалния образ на обекти от един и същи клас, като се подчертават диференциалните характеристики (чаша - стъкло и др.); в) идентифициране на визуални изображения от различни видове (например: изберете от набор от картинки изображения на хора, къщи, котки, дървета, превозни средства и т.н.); г) скициране на изображения на обекти, както и рисуването им по памет с предварителен анализ на характерни черти; д) изграждане на дадени обекти със сходни дискретни характеристики от отделни части.

При апрактогнозияосновните направления в корекционната работа са: а) възстановяване на схематичните представи за пространствените отношения на обектите на реалността (въртене на фигура в пространството); б) работа с географска карта (откриване на страни и части от света, конкретни обекти); в) работа с часовник (сверяване на стрелките по зададен час, отписване на числата по подредените стрелки). Преодоляването на нарушенията на конструктивната дейност започва с възраждане на понятията "форма" и "размер": развиване на диференцирано възприемане на кръгли и въглени форми; рисуване на обекти и геометрични фигури; довършително чертане на обекти; рисуване на обекти и геометрични фигури по памет; Кус кубчета; дизайн на различни части. Възстановяването на практически и гностични функции включва и следните видове работа: развиване на ориентация в пространството; възстановяване на способността за едновременно възприемане на обекти (включване на палпация); преодоляване на апраксия на обличане (извършване на различни операции по обличане с предварителен анализ и вербализация на действията).

Преодоляване на нарушенията азбученГнозисът предполага възстановяване на четенето (елиминиране на алексия).

При цветна агнозиякорекционната педагогическа работа е насочена към развиване на обобщено категорично отношение към цвета. Използват се следните техники: а) „семантична игра на“ концепцията за определен цвят въз основа на съживяването на най-стереотипния образ, свързан с него (червено – домат, офика; зелено – трева, грозде и др.); б) представяне на контурни изображения на обекти, „разиграни“ в предишната задача за оцветяването им по образци (прехвърляне на цвят от един чертеж в друг); в) класификация на цветовете и техните нюанси и др.

Агнозия на лицетоизисква специална работа за преодоляването му, като се започне с определяне на степента на разпознаване на лицата на известни хора в портрети. След това, използвайки най-познатите портрети, те „съживяват“ визуалния образ на конкретен човек въз основа на вербални, музикални, изобразителни и други асоциации, свързани с него (слушане на стихове, песни, гледане на картини).

Възстановително обучение за афазиявключват комплексно въздействие върху речта, поведението и цялата психическа сфера като цяло.

За да направите това ви трябва:

1) възстановяване на речта като психическа функция, а не адаптиране на човек с афазия към техния дефект;

2) възстановяване на дейността на речевата комуникация, а не изолирани частни сензомоторни операции на речта;

3) възстановяване преди всичко на комуникативната функция на речта, а не на нейните отделни аспекти;

4) връщане на човек с афазия към нормална речева среда, а не към опростена, т.е. връщане към професионална дейност.

Има два периода в работата с хора с афазия:

пикантен– до два месеца след боледуване;

В острия период основните задачи са:

1) дезинхибиране на временно потиснати речеви структури;

2) предотвратяване на появата и фиксирането на някои симптоми на афазия: аграматизъм, вербална и буквална парафазия, речева емболия;

3) предотвратяване на човек с афазия да се третира като непълноценен, като човек, който не може да говори.

Основната задача в остатъчния период е да се инхибират патологичните връзки.

Дезинхибирането на речевата функция въз основа на стари речеви стереотипи трябва да се извършва със стимули с ниска сила (шепотно, с нисък глас). Материалът е избран въз основа на семантичното и емоционалното му значение за човек с афазия, а не на базата на лекота или трудност на произношението. За да направите това, трябва да се запознаете с медицинската си история, да говорите с Вашия лекар, роднини, за да идентифицирате наклонности, хобита и интереси. Можете да използвате познати речеви стереотипи - броене, дни от седмицата, месеци; емоционално значими пасажи от поезия, завършване на общи фрази и изрази. С течение на времето работата от материал, близък до ученика, се прехвърля към въпроси на специалността и професията.

Основата на възстановителната работа за дезинхибиране на речевата функция е диалогичната реч. Можете да използвате следната схема за възстановяване на диалогичната реч: повторение на готова формула за отговор (отразена реч) - подсказки на една или две срички от всяка дума от отговора - спонтанен отговор с избор от две, три, четири и т.н. . думи, използвани от логопеда при задаване на въпроса - спонтанен отговор на поставения въпрос, без да се отчита броят на думите, използвани във въпроса, и задаване на въпроси от лицето с афазия.

Появата на аграматизъм при афазия обикновено е резултат от неправилна организация на първоначалния период на възстановяване, когато дезинхибирането се извършва или само на номинативната функция на речта, или само на предикативната. Речта трябва незабавно да бъде пълна по отношение на речника, а дефектите в произношението, които не намаляват правилността на конструкцията на изречението, могат да бъдат толерирани засега. Това е същността на предотвратяването на аграматизма. Работата за преодоляване на аграматизма се извършва не само в устната реч, но също така, когато уменията за писане са леко възстановени, в писмената реч. Основата на упражненията (устни и писмени) за предотвратяване на развитието на аграматизъм е диалогичната форма на речта.

Най-трудният за предотвратяване и преодоляване патологичен симптом е речевата емболия, която често се образува през първите седмици след лезията.

Има два основни вида речеви емболи: една дума или изречение, което може да се изговори, или задействане, което е необходимо за произнасяне на други думи. Тъй като говорният ембол е резултат и проява на застой и инертност на нервните процеси, той не може да служи като отправна точка за рехабилитационни упражнения. Следните състояния допринасят за инхибирането на речевата емболия (задържане на речта):

1) спазване на оптимални интервали между речевите стимули, позволяващи възбудата, която възниква, да „изчезне“ след изпълнение на всяка задача;

3) пауза в часовете при първия намек за появата на персеверация;

4) временно ограничаване на разговорите с други хора, с изключение на логопеда.

За да попречите на човек с афазия да се третира като по-нисш, трябва да говорите с него с уважение, топло и искрено да преживеете всичките му успехи и разочарования, като се опитвате постоянно да подчертавате постиженията, спокойно и уверено да обяснявате трудностите, създавайки увереност в собствените способности.

В остатъчния период е необходима по-внимателна диференциация на методологичните техники в зависимост от формата на афазия.

В зависимост от тежестта на нарушението се разграничават две групи:

1-во - най-занемарените къщи, с които никой не говори;

2-ра – по-сложна – лица с говорен ембол, аграматизъм.

И при двете групи работата трябва да започне с дезинхибиране на речта, но при втората група е необходимо едновременно да се работи върху бързото елиминиране на ембола. За да направите това, без да се фокусирате върху използването на ембола, трябва да избягвате всички звукови комбинации, които допринасят за неговото произношение.

Тъй като възстановителното образование е насочено предимно към възстановяване на комуникационните способности, е необходимо да се участва в комуникация не само в класната стая, но и в семейството и на обществени места.

Основната задача на рехабилитационното обучение в акустично-гностична сензорна афазияе да се преодолеят дефектите в диференцираното възприятие на звуците и да се възстанови фонематичният слух. Само възстановяването на процеса на звукова дискриминация може да осигури съживяването на всички засегнати аспекти на речта, главно разбирането на речта. В рехабилитационното обучение Л. С. Цветкова идентифицира пет етапа. На първи етапустановяване на контакт с лице с афазия, инхибиране на логореята, прехвърляне на опити за вербална комуникация към невербални дейности и превключване на вниманието на ученика от реч към невербални действия. На втори етаппреминете към учене да слушате и да чувате устна реч. Основната задача третие подбор на отделни думи от собствената реч. Централна задача четвърти етап– възстановяване на диференцираното възприемане на звуците на речта, тоест работа за възстановяване на фонематичния слух. На петипреминете към съзнателното и диференцирано избиране на дума от фраза, фраза от текст.

При акустично-мнестичен(амнестична) форма на афазия, централната задача на обучението е да възстанови (разшири) обема на акустичното възприятие, да преодолее дефектите в слухово-речевата памет и да възстанови стабилни визуални образи на обекти. Има три етапа на коригиращо обучение за тази форма на афазия (Л. С. Цветкова). Задачата първи етапе възстановяване на визуално-обектни образи. Работата, както при сензорната афазия, започва не с речеви методи, а с възстановяване на визуално-обектни изображения с помощта на предмети за рисуване (първият метод). Вторият метод е да се класифицират обектите първо по визуален модел и след това по дума. Следната система от методи е насочена към възстановяване на процеса на разпознаване и именуване на обекти: конструиране на обекти от отделни части; сравнение и намиране на общо и различно; намиране на грешки в изображението и други техники.

Основната задача на рехабилитационното обучение в втори етапе възстановяването на повтаряща се реч. Само по себе си повторението не е комуникация, но е включено в този процес като един от елементите на структурата на разбиране на адресираната реч. Основният метод на този етап е методът за разделяне на думи (изречения) на части, достъпни за възприятие. Трети етапвъзстановяването на разбирането на речта е специална задача. Най-ефективният метод е методът за реконструкция на текст от различни семантични части. На този етап за преодоляване на парафазията се използва класификация на думите по даден признак и постепенно обобщаване на думите.

В поправително обучение семантична афазияЛ. С. Цветкова идентифицира два етапа. На първиобучението започва с разпознаване на начертани геометрични фигури чрез сравняване на две дадени проби. След това се преминава към възпроизвеждане на зададените фигури по модел: първо – рисуване, след това – активно конструиране от пръчици и кубчета. Впоследствие към извадката се добавят устни инструкции: „поставете квадрата под триъгълника, кръга, надясно, нагоре“ и т.н. впоследствие практикуват понятията: „по-малко - повече“, „по-тъмен - по-светъл“ и т.н. След това преминават към възстановяване на осъзнаването на диаграмата на своето тяло, неговото положение в пространството.

Основната цел на обучението в втори етапе възстановяването на процеса на разбиране на речта, нейните логически и граматични структури. Основният акцент е върху възстановяването на разбирането на предлозните и наклонените конструкции. Възстановяването на разбирането на предлозите започва с възстановяване на анализа на пространствените отношения на обектите. Като цяло обучението идва от възстановяването на пространствените отношения на обектите с постепенно прехвърляне на действието на речево ниво.

Централната задача на възстановителното образование в моторна аферентна афазия– възстановяване на артикулационната дейност, като целта е възстановяване на устната изразителна реч. Основният метод за възстановяване на речта при тази форма на афазия е методът на семантично-слухово стимулиране на думата. Този метод включва произнасяне не на звук, а на цяла дума. Възстановяването на звуко-артикулационния анализ и кинетичната основа на думата се извършва въз основа на възстановения активен и пасивен речник. Л. С. Цветкова раздели цялата работа по възстановяването на речта на четири етапа. Основната задача първи етапе дезинхибирането на неволните речеви процеси (броене, дни от седмицата, пеене и др.). Важно е да се използват остатъците от емоционална реч, възпроизвеждане на имената на близки, четене на поезия.

Основната задача втори етап- възстановяване на произношението на думите чрез преструктуриране на нарушената речева функция, т.е. съживяване и обогатяване на семантичните връзки. Работата започва с опити за възстановяване на произношението на думата като цяло, без ясна артикулация на съставните й звуци. Основният начин е да превключите вниманието от артикулационната страна на речта към общата семантична и звукова структура на думата. На трети етапрешава се основната задача - звуко-артикулационен анализ на съставните елементи на думата. Основният метод е ритмично подчертаване на елементите на думата чрез почукване на нейната сричкова структура с упражнения за мелодично произношение. На този етап се работи върху писане и четене, тъй като на предишните етапи цялото внимание беше обърнато на превключване на вниманието от произношението на речта към семантичното ниво. Писмената реч е доброволна и съзнателна форма. Именно при писане е необходим съзнателен звуково-буквен анализ.

Основната задача четвърти етапе прехвърлянето на човек с афазия от способността да изолира звуково-буквените елементи на думата към способността да ги артикулира, т.е. възстановяването на действителните кинестетични модели на артикулация. Основният метод е да се имитират позите на артикулационния апарат на логопед с контрол пред огледало. Следващият използван метод е методът за извличане на звук от дума в активния речник. Кохерентната фразова реч се възстановява бързо, веднага след възстановяване на артикулационната система и не изисква специално обучение.

При моторна еферентна афазияосновната задача е да се преодолее патологичната инерция и да се възстанови динамичната схема на изреченото слово. Целта на обучението е възстановяване на устната реч, писане и четене. Изпълнението на тази цел е възможно чрез решаване на следните задачи: 1) обща дезинхибиция на речта; 2) преодоляване на персеверации, ехолалия; 3) възстановяване на обща умствена и вербална дейност. Идентифицирани са два етапа на обучение (Л. С. Цветкова). Задача първи етап– възстановяване на способността за активен подбор, спрегнато-отразено повторение на думи и произношение на дума или поредица от думи от засилени автоматизирани речеви серии. Целта е да се премахнат персеверациите, ехолалията и дезинхибицията на речта. Основното нещо е да прехвърлите речта на произволно ниво, тоест да възстановите осъзнаването на вашата реч и произволното говорене. Впоследствие е необходимо да се превключи съзнанието от страната на произношението на речта към нейната семантична страна. Втори етапобучението има за основна задача актуализиране на словесните форми на речта. Това е необходимо както за преодоляване на експресивния аграматизъм - телеграфен стил, така и за преодоляване на дефекта на предикативната реч. Вниманието на човек с афазия трябва да се отклони от артикулацията и да се съсредоточи върху семантичната организация на думата, ритмичната и интонационната структура.

Трите най-важни задачи на поправителното обучение в динамична афазиядефинирани от Л. С. Цветкова: 1) способността за програмиране и планиране на изявления; 2) предикативност на речта (възстановяване на актуализацията на глаголите); 3) речева дейност (възстановяване на активната фраза). Всички възстановителни работи са разделени на пет етапа на обучение. Първи етапОсновната задача е актуализирането на глаголите с цел деблокиране на произнасянето на стереотипни фрази.Използват се невербални, вербално-невербални и вербални методи. Невербалните игри включват настолни игри, ходене под музика, пантомима, метод на рисуване и др. Вербално-невербални: вербализация на жестове, мелодична рецитация. Вербален: словесни асоциации, интонация по време на диалог (въпросителен, възклицателен, разказ).

Основната задача втори етап– възстановяване на функционалните връзки на думите във фрази със сложна конструкция (субект – предикат – обект). Основният метод е методът на полисемията на думата, който помага да се възстанови полисемията на предикативните връзки на думата. На трети етапОсновната задача, която се решава, е да се възстановят по-широки връзки между думите чрез въвеждането им в други семантични значения. Основният метод е обогатяване на „решетката от значения“ на думите и обогатяване на предметно-функционалните връзки на предварително обработени думи. Задача четвърти етап– възстановяване на собствената свързана реч. Най-широко използваният метод е да завършите дадена фраза до цялата. Първо се предлагат фрази, които нямат алтернативи, след което краят им може да е двусмислен. Това помага да се възстанови способността за активно конструиране на фраза. На пети етапОсновната задача е да се възстанови схемата на цялата история. Основният метод е да се състави план за изявлението.

Психотерапевтичната работа заема важно място в комплекса от рехабилитационни мерки за афазия.

1) формира адекватно отношение към дефекта (може да има или остро преживяване на случилото се, или недостатъчно осъзнаване на тежестта на заболяването; адекватна оценка на собствените възможности);

2) създаване на благоприятен психологически климат (създаване на речева среда, която стимулира комуникацията, и следователно фокус върху решаването на социално-психологическите проблеми на рехабилитацията, корекцията на промените в личността).

3) Преодоляване на елементи на логофобия, несигурност в поведението, „бягство“ от вербални контакти, докато други, без да избягват социалното взаимодействие, просто не полагат достатъчно усилия, за да реализират своя потенциал.

Автогенното обучение е насочено към развиване на нагласа за преодоляване на „чувствата на болест и безнадеждност“. Противопоказанията включват изразени промени в личността: негативизъм в поведението с другите, агресивност, хипохондрия, психопатични черти.

Най-ефективно е създаването на затворени групи, тоест с постоянен състав на участниците, тъй като създава фон, който улеснява работата - взаимосвързаност, взаимно влияние, пример, самочувствие. Овладяването на автогенното обучение се основава на принципите на последователност и поетапност. Курсът продължава около 4–6 седмици, оптималният брой участници е 5–6 души.

Полезна психотерапевтична техника е воденето на дневници, в които учениците отбелязват своите успехи и трудности при овладяването на автотренинг след всеки урок. Устните самооценки на тези, които са подложени на рехабилитационно обучение, помагат да се развият адекватни техники на работа.

4) формиране в роднините на правилната реакция към негативното отношение на човек с афазия към редица семейни проблеми, свързани с промяна в неговия статус в семейството. Например, намаляването на авторитета сред близки хора може да доведе до сериозни последици под формата на афективни състояния.

При афазия е необходимо да се възстановят не само речта, но и неречевите функции, тъй като страдат различни психични процеси, когнитивни, емоционални и волеви сфери. За лицата с афазия са характерни: аспонтанност, бездействие, инертност; зрителна, слухова, тактилна агнозия, апраксия.

Спонтанностсе изразява в невъзможност за самостоятелно извършване на каквато и да е дейност. Може да се прояви в бързо отказване от изпълнение на дадена задача.

Неактивностсе състои в увеличаване на времето на дейност в рамките на определена функция.

Инерцияхарактеризира се с трудности при превключване в процеса на извършване на различни операции или превключване от един вид дейност към друг. В тежки случаи способността за превключване от едно действие към друго напълно липсва, тоест е невъзможно да се извършват нормални дейности. Работата за премахване на тези нарушения включва използването на упражнения, насочени към концентриране на вниманието, активирането му, развиване на умения за самоконтрол и наблюдение на способността за извършване на целенасочени дейности и разширяване на неговата мнестична рамка.

Важно в лечебното обучение за афазия е трудотерапия.В неговия процес се използват специални типове класове, използващи предметни практически операции.

Тези класове са насочени към решаване на няколко рехабилитационни проблема: 1) преодоляване на нарушенията на ръчния (ръчния) и конструктивния праксис;

2) овладяване на редица ежедневни и трудови умения, което е възможно с известна степен на възстановяване на неречеви функции на визуални, пространствени, конструктивни модалности;

3) професионална диагностика и кариерно ориентиране за бъдещето;

4) разширяване на обхвата на комуникация с другите. Часовете с предметни практически дейности включват различни видове битови и трудови операции.

Продължителност на часоветеварира при всеки пациент и до голяма степен се определя от индивидуалната умора на пациента. В началните етапи на работа урокът продължава 15-20 минути, през които се правят почивки на всеки 3-4 минути (средно). Продължителността на самата почивка зависи от състоянието и умората на пациента. Така пациентът е активно ангажиран за не повече от 6-9 минути. Постепенно часовете се удължават и се увеличават до един час за логопеда и 40 минути за пациента (включително почивките).

През първите три до четири седмици е препоръчително да се провеждат занятия всеки ден за 15-20 минути, след това през ден, като се дават задачи в дните, свободни от занятия, както за самостоятелна работа, така и за работа с някой от роднините или персонала, специално инструктиран за всеки урок.. Работата с пациенти два пъти седмично не е достатъчна. От време на време пациентът трябва да получи пълна почивка за няколко дни.

При коригиране на афазия е необходимо:

1. От първия ден е необходимо да се възстанови комуникацията на пациента чрез реч. За да направите това, пациентът трябва да се третира като говорещ човек, тоест трябва да говорите с него много по емоционално значими теми, които са му близки, търсейки отговори на поставените въпроси. Необходимо е да се използват всички говорни възможности на пациента, като се дезинхибира потенциално запазена реч чрез работа шепот, като се спазват оптимални, индивидуални интервали за всеки пациент. Речникът, който пациентът владее, се подбира според емоционалната и семантична значимост, а не според принципа на „фонетичната трудност“.

2. За да се предотврати развитието и засилването на аграматизмите в речта на пациента, всяка нова дума му се преподава в различни форми още от първия ден. С други думи, целият възстановен от пациента речник веднага му се дава в различни фразеологични контексти.

3. Заниманията по възстановяване на говора започват едновременно с началото на активните упражнения по ЛФК и се провеждат първоначално ежедневно, след това през ден, с постепенно разширяване на кръга от хора, с които пациентът общува. Тази организация на логопедичната работа не позволява на пациента да се фиксира върху себе си като човек, който няма да може да овладее речта.

4. Работата по възстановяването на писането и четенето започва, когато речта на пациента се възстанови достатъчно, за да позволи фонематичен анализ на думата. Често фрагментите от глобалното четене, които пациентът запазва, се използват първоначално само като психологически стимулант в моменти, когато пациентът започва да се съмнява в възстановяването. При нарушения на писането и четенето, които се основават на зрително-пространствени увреждания, трябва да се използва широко методът за конструиране и реконструиране на букви от елементи.

Със значително изразена аспонтанностна пациента се дават различниупражнения за класифициране на обекти по различни критерии(мебели, дрехи, съдове, кръгли предмети, квадратни, дървени, метални и др.); използват се пряко и обратно редно броене, изваждане от 100 по 7, по 4 и др.

Вътрешните програмни дефекти са преодоленисъздаване на речеви програми за пациенти, използващи различни външни опори(въпроси, схеми на изречения, броячи), постепенно намаляване на техния брой и последваща интернализация, сгъване на тази схема „навътре“.

Възстановяването на линейното развитие на изказването се улеснява от използването на думи, включени във въпроси за сюжетна картина или във въпрос за съответна ситуация.обсъждани в клас.

На другите Техника за възстановяване на структурата на изказване е използването на опорни думи, от които пациентът съставя изречение.Постепенно броят на предложените думи за съставяне на изречение от 5 думи се намалява, пациентът свободно, по свое усмотрение, добавя думи в желаната граматична форма.

Поради факта, че при динамичната афазия е нарушена главно композицията на текстовете, а не на фразите, серия от последователни картини се използват като външни опори.

За динамична афазияпреодолява се речевото бездействие, създават се условия за повишаване на речевата инициатива,За да направите това, пациентът е инструктиран да предаде устно на някого това или онова искане на логопеда и т.н. Речевата активност се увеличава в процеса на създаване на специални речеви ситуации - етапи, по време на които инициативата за провеждане на диалог се прехвърля на търпелив. Предварително с пациента се обсъжда темата на диалога, дават му се въпроси, ключови думи и план, който може да използва в разговора. В часовете за стимулиране на речевата активност се организират разговори с лекар, в магазин, в аптека, на парти и др. Пациентът може да бъде водещ в разговор за творчеството на писател, художник или композитор, когато обсъжда произведение на изкуството, телевизионни програми.

За по-леки форми на динамична афазияДават се задачи за преразказ на текста, първо с помощта на обширен въпросник, след това с помощта на ключови въпроси за отделни параграфи от текста, след това въз основа на плана. В същото време пациентът се научава да съставя независими планове за текстове, първо разширени, след това кратки, свити, след което, след като предварително е съставил план, преразказва текста, без да го гледа. Така интериоризацията на плана става при преразказ на прочетеното.

При тежка динамична афазия разбирането на ситуативната реч се възстановява чрез обсъждане на различни събития от деня.Тогава логопедът отново превключва вниманието на пациента към нова тема, например за това кой го е посетил предишния ден. Интонационно логопедът идентифицира предиката на изявлението, събирайки вниманието на пациента върху един или друг фрагмент. По-късно се иска да се изпълнят както инструкции с една връзка, така и инструкции с много връзки.

Тъй като пациентът развива внимание към речта на другите, нейното разбиране също се възстановява и трудностите при превключване на акустичното възприятие от една тема на разговор към друга намаляват.

Паралелно с възстановяването на експресивната устна реч се работи за възстановяване на липсващи предлози, глаголи и наречия в текстовете; изречения с опорни думи се съставят писмено, пишат се отговори на въпроси по текстове, пишат се есета въз основа на поредица от снимки, приложения, пълномощно за получаване на пенсия, писма до приятели и др.

Логопедът в процеса на индивидуална и колективна работа с пациенти с афазия модифицира техниките и методите на корекционно-педагогическата работа, налични в арсенала на дефектологията, внасяйки своя индивидуален опит.

Нека да разгледаме по-отблизо.

Обучението е разпределено на етапи.

Предварителен етап.
Основни цели:

1. Развитие на обща двигателна активност. Предвидени са ежедневни сутрешни упражнения за ръце, крака и торс.

Включване на логоритмиката в урока. Драматизация.
Драматизации с паралингвистични средства на езика (пантомима).

Всички тези дейности правят възможно възстановяването на мелодията до известна степен.
2. Възстановяване на ритмично-мелодичната страна на речта. Упражнява се ритмичното произношение на отделни фрази, като се използват опори като картина, почукване, пляскане на ритъма на изречение. Логическото ударение е подчертано. Постепенно опорите се отстраняват; едно и също изречение се обработва с различна интонация. Обръща се голямо внимание на ритмизацията на отделните думи. Думата се почуква, удря, ударената сричка се подчертава от гласа. Измислят се думи с еднаква ритмична структура.

I етап на обучение.

Основни цели:

1) актуализиране на думи-глаголи;
2) разширяване на валентността на глаголните думи;
3) разширяване на значението на глаголните думи.

^ Система от приеми.

1. Задачата е да се създаде мрежа от предикативни връзки за думи, обозначаващи действия.
Операция 1 – дадена е дума-глагол,например "отива", Въпрос "Кой?" "Какво?" – дадени са множество сюжетни картини.

Задача: изберете снимки, които са присъщи на думата отива.

2-ра операция. След като избере снимките, пациентът трябва да намери тяхното вербално словесно обозначение. — Сняг, човече, влак.

3-та операция. Пациентът назовава обекти или явления, след което измисля връзки между думите и ги записва в тетрадка под формата на схема. КОЙ ИДВА? Какво? – Човек, сняг, дъжд.

Дава се задача да се създаде мрежа от предикативни връзки за думи, обозначаващи предмет или явление.

Дадена е думата обект. Дъжд, какво прави? – поредица от сюжетни картини.

Задача: изберете снимки, изобразяващи действия

След като са избрали картината, пациентите трябва да намерят словесното, т.е. словесно обозначение. Пациентът назовава думата - действието, след което съставя връзките между думите и ги записва под формата на диаграми в тетрадка. Преминаваме към втората техника, когато сме изработили 1-вата техника и т.н. Първо спрегнат, след това отразен и полунезависим.

Разширяване на предварително разработени мрежи в смисъла на думите. За тази цел се използва методът за последователно увеличаване на семантичните връзки и значения на думите. Например: Дъжд - пада, чука, шумно / какво прави? Човек, дъжд, време / Кой? Работи, почива, чете. \ Кълвач вдига шум, улица, бебе / чукове и др.

Голям брой нови думи се актуализират. Разширяват се асоциативните връзки и валентности, изграждат се изречения. А самата решетка създава структурата на изречението. След това: актуализирането на глаголните думи идва от работата със синоними и антоними; широко се използват различни методи за словообразуване.

По този начин работата, извършена на този етап, подготвя решението на основната задача - способността за структуриране.

^ II етап на обучение.

Задача: Възстановяване на свързано твърдение.

Работата е разделена на два етапа.

Етап I – За структуриране на изречение се използва методът на екстернализиране на линейната схема на изречението – методът на чиповете. Същността на метода: на пациента се представя снимка. Какво да правя? Момичето хваща топката. Под снимките са поставени няколко карти с чип. Всяка карта представлява чип и заедно образуват линейна диаграма на изречението.

Пациентът е оборудван с работна програма:

1. Разгледайте картината и помислете върху нейното съдържание.
2. Разделете картината на смислови части (думи) и ги оградете с молив.
3. Използвайте стрелките, за да свържете онези части от картината, които са свързани една с друга по съдържание (момиче, топка).
4. Помислете за глагол, който представяте със стрелка.
5. Пребройте броя на думите в изречението си.
6. Проверете дали броят на думите в изречението отговаря на броя на чип картите.
7. Фиксирайте всяка карта с чип с пръст, докато гледате снимката, кажете фразата на глас.

В началото този метод се извършва съвместно с логопед, а когато пациентът овладее това действие, можете да работите самостоятелно. Важно е да разбере, че с оправен чип разбира действието на дълги разстояния. Постепенно опорите сякаш се премахват, първо се премахват чип картите. Създаваме диаграмата на изречението с движение на пръста, след което възпроизвеждаме линейната схема на изречението с движение на очите. По този начин такива външни опори като картина, карти с чип и движения на очите осигуряват значителна помощ при структурирането на изречението.

Каква е психологическата същност?
1. чип карти материализират линейна пространствена схема на изречение.
2. чип карти разделят фразата на отделни елементи.
3. Чип картите материализират количествения състав на фразата.
4. Чип картите ви позволяват да определите последователността на елементите във фраза.
II етап – Изготвяне на диаграма на цялото твърдение.Има по-сложна психологическа структура. За да се възстанови изказването, то се извежда навън: намерението на изказването, т.е. съдържание, план и опорни думи. За да се материализира план, първо се използва сюжетна картина, след това текст и накрая - даден план.

Програма №1.
Дадена е сюжетна картина

Графични карти с основни думи и задача - съгласуван преразказ на сюжета на картината.
Алгоритъмът на работа е зададен:

1. Направете снимка и помислете върху нейното съдържание.
2. Разделете картината на смислови части (изречения).
3. Разделете първата семантична част на картината на подчасти. (Момичета с шейна).
4. Свържете със стрелки онези части от картината, които са свързани една с друга.
5. Помислете за глагола, който сте представили със стрелка.
6. Проверете дали сте направили всичко правилно.
7. Изберете необходимите думи и съставете изречения.

Абсолютно същото и с части 2, 3, 4 от снимката. След това малко усложняваме работата. Дават се по-сложни снимки и пациентите работят самостоятелно. Понякога се обработват 300-500 снимки.

Програма №2

Включва преразказ на теста. В началото има прости текстове по вид.
* Лодката акостира на брега. Брегът е осеян с камъчета.
* Мечката обичаше мед. Медът беше в кошерите. Кошерите стояха в храстите. В храстите летяха пчели.

Текст за организация на веригата. Дадено е графично очертание на текста и са дадени сюжетни картинки към този текст.

Панелът съдържа сюжетни снимки, свързани и несвързани с текста. Има първо четене на текста, след това е предвидено второ, но с допълнителна задача. Те трябва да изберат всички предметни снимки, свързани със съдържанието. След това се планира 3-то четене и се дава задача да се разложи картината в графичен план, като по този начин се получава предметен графичен план и следователно преразказът започва с графичния план.

Ние учим от дълго време. Работата с тези текстове варира и задачата се усложнява. Няколко задачи. Трябва да съставите няколко версии на историята, като използвате една и съща графична схема.

1. словесното повторение може да бъде заменено с местоимение или синоними.
2. Трябва да работим върху вариативността на словесния речник. Съставяме истории според частично компилирана програма, например премахваме само една дума или можем да премахнем цяло линейно изречение или края или началото. Ние седим върху тези текстове дълго време. Това е мястото, където те улавят динамиката. След това преминават към по-сложни текстове. Текстовете не са на верижна организация, а на паралелна връзка. След това се дават готови текстове на паралелната организация. Въз основа на тези текстове ние учим как да съставим план за преразказ.

1. разделяйте текста на смислени части.
2. отделете една семантична част от друга - с молив
3. подчертайте основната идея на първата част от историята. Подчертайте думите, които изразяват тази идея.
4. измислете и напишете заглавие за тази част от историята.

Можете да използвате думи от текста. И според такава програма се анализира всяка семантична част.

Текстът първо се преразказва на части, а след това като цяло. Те трябва да го запишат, да запишат казаното на хартия, да прочетат всичко отново, да го запишат добре на магнетофон и да го изслушат. В началните етапи трябва да се даде примерен преразказ. Можете да разделите отделните семантични части на подчасти и да ги озаглавите.

Програми по зададена тема по дизайн. Така от всички програми пациентът научава следното:

1. Ориентация най-общо от една снимка, текст, дизайн.
2. Ориентиране при съставяне на общ план на изявление, а именно, те се научават да изолират основните, семантични части.

• Те се учат да установяват връзки, семантични връзки между тези части.
• Изберете основни думи за твърдението.

1. Те се учат как да съставят предложения за всеки елемент от плана.
   Така, усвоили тези умения, те започват самостоятелно да съставят съобщения и изявления. У дома се препоръчва широко използване на аудио-видео или видео техники. Тоест задават се въпроси по съдържанието, а пациентите отговарят.

Е. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визел, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова имат голям принос в развитието на принципите и техниките за преодоляване на афазията.

В логопедичната работа за преодоляване на афазия се използват общи дидактически принципи на обучение (визуалност, достъпност, съзнание), но поради факта, че възстановяването на речевите функции се различава от формативното обучение, че висшите кортикални функции на вече говорещ и пишещият човек е организиран малко по-различно от този на начинаещо да говори дете (A.R. Luria, 1969, L.S. Vygotsky, 1984), при разработването на план за коригираща педагогическа работа трябва да се спазват следните разпоредби:

1. След приключване на прегледа на пациента, логопедът определя коя област от втория или третия „функционален блок“ на мозъка на пациента е била увредена в резултат на инсулт или нараняване, кои области от мозъка на пациента са запазени : при повечето пациенти с афазия функциите на дясното полукълбо са запазени; в случай на афазия, която възниква поради увреждане на темпоралните или теменните лобове на лявото полукълбо, се използват предимно функциите за планиране, програмиране и контрол на левия фронтален лоб, осигурявайки принципа на съзнанието на възстановителното обучение. Това е запазването на функциите на дясното полукълбо и третия „функционален блок“ на лявото полукълбо, което позволява да се внуши на пациента отношение към възстановяването на нарушената реч. Продължителността на логопедичните сесии с пациенти с всички форми на афазия е две до три години систематични (стационарни и амбулаторни) сесии. Невъзможно е обаче да се информира пациентът за толкова дълъг период на възстановяване на говорните функции.

2. Изборът на методи за коригираща педагогическа работа зависи от етапа или етапа на възстановяване на речевите функции. В първите дни след инсулт работата се извършва с относително пасивно участие на пациента в процеса на възстановяване на речта. Използват се техники, които дезинхибират говорните функции и предотвратяват в ранен стадий на възстановяване такива говорни нарушения като аграматизъм от типа "телеграфен стил" при еферентна моторна афазия и изобилие от буквална парафазия при аферентна моторна афазия. На по-късните етапи на възстановяване на речевите функции на пациента се обясняват структурата и планът на занятията, дават се инструменти, които той може да използва при изпълнение на задачата и др.

3. Корекционно-педагогическата система от класове предполага такъв избор на методи на работа, който би позволил или да се възстанови първоначално повредената предпоставка (ако не е напълно нарушена), или да се реорганизират непокътнатите връзки на речевата функция. Например, компенсаторното развитие на акустичния контрол при аферентна моторна афазия не е просто заместване на нарушен кинестетичен контрол с акустичен контрол за възстановяване на писането, четенето и разбирането, а развитието на непокътнати периферно разположени елементи на анализатора, постепенното натрупване на възможността за използвайки ги за дейността на дефектната функция. При сензорна афазия процесът на възстановяване на фонематичния слух се осъществява чрез използване на непокътната оптична, кинестетична и най-важното семантична диференциация на думи, които звучат подобно.

4. Независимо коя първична невропсихологична предпоставка е нарушена, при всяка форма на афазия се работи върху всички аспекти на речта: върху експресивната реч, разбирането, писането и четенето.

5. При всички форми на афазия се възстановява комуникативната функция на речта и се развива самоконтрол върху нея. Само когато пациентът разбере естеството на грешките си, могат да се създадат условия за контролиране на речта, наративния план, коригиране на буквална или вербална парафазия и др.

6. При всички форми на афазия се работи за възстановяване на словесни концепции и включването им в различни словосъчетания.

7. Работата използва разгърнати външни опори и постепенното им интериоризиране, като нарушената функция се преструктурира и автоматизира. Такива опори включват, при динамична афазия, схеми на изречения и метод на чипове, които позволяват възстановяване на независимо подробно изказване; в други форми на афазия, схема за избор на методи за артикулация в произволната организация на артикулационните структури на фонемите, схеми използвани за преодоляване на впечатляващ аграматизъм.

Динамиката на възстановяване на нарушените говорни функции зависи от местоположението и обема на лезията, формата на афазията, времето на началото на рехабилитационното обучение и преморбидното ниво на пациента.

При афазия в резултат на мозъчен кръвоизлив речта се възстановява по-добре, отколкото при церебрална тромбоемболия или обширно мозъчно увреждане. Афазичните разстройства при 5-6 годишни деца (в повечето случаи с травматичен произход) се преодоляват по-бързо, отколкото при ученици и възрастни.

Коригиращата педагогическа работа започва през първите седмици и дни след инсулт или нараняване с разрешение на лекар и под негово наблюдение. Ранното начало на занятията предотвратява фиксирането на патологичните симптоми и насочва възстановяването по най-подходящия път. Възстановяването на нарушените психични функции се постига чрез продължителни логопедични сесии.

При афазия се провеждат индивидуални и групови логопедични сесии. Индивидуалната форма на работа се счита за основна, тъй като именно тя осигурява максимално отчитане на речевите характеристики на пациента, близък личен контакт с него, както и по-голяма възможност за психотерапевтично въздействие. Продължителността на всеки урок в ранния стадий след инсулт е средно 10 до 15 минути 2 пъти на ден, в по-късните етапи - 30-40 минути поне 3 пъти седмично. За групови класове (три до пет души) със сходни форми на речеви нарушения и относително същия етап на възстановяване на речта, времето за клас е 45-50 минути.

Логопедът трябва да обясни на семейството личностните черти на пациента, свързани с тежестта на заболяването. Конкретни примери обясняват задължението за неговото осъществимо участие в живота на семейството. Дадени са инструкции за работа по възстановяване на речта.

Проблемът с обезщетението.

Мозъкът има важно свойство - способността да компенсира, това предполага, че връщането на речта на пациент с афазия по принцип е възможно. Използват се два вида компенсаторни механизми: директен и байпас. Съответно в обучението се използват два вида насочено въздействие.

Първият тип са директни дезинхибиращи методи на работа. Използва се в началния етап и е предназначен за използване на резервни възможности . В резултат на лезията настъпват невродинамични промени в CGM (скорост, активност, координация на хода на нервните процеси). Тези методи насърчават освобождаването на нервните клетки от състояние на временно потискане.

Вторият тип насочено влияние включва компенсация въз основа на преструктуриране на метода на изпълнение. За това се включват различни междуфункционални връзки и такива, които не са били водещи преди заболяването. Образуването на „обиколен” път се осъществява чрез привличане на други аферентации. Например, при преодоляване на артикулационната апраксия често се използва оптико-тактилен метод. Свързани са оптично-тактилни външни опори, които в онтогенезата са били допълнителни, а не основни.

Директните методи са предназначени за неволно извикване на добре установени умения в паметта на пациентите. Обходните методи включват произволно развитие на начини за възприемане на речта и собственото говорене. Засегнатата функция вече ще бъде реализирана по нов, необичаен за пациента начин.

Принципи на коригиращо обучение за афазия (E.S. Bain).

Като се вземе предвид етапът или етапът на възстановяване на речевите функции.

На ранен етап работата се извършва с относително пасивното участие на пациента. На по-късните етапи от възстановяването на речта на пациента се обяснява структурата, плана на урока и възложените му задачи.

Като се има предвид първичната - нарушена предпоставка, невропсихологичният фактор, лежащ в основата на една или друга форма на афазия. Въз основа на това се поставят диференцирани учебни цели и се избират диференцирани методи на обучение.

Принципът на систематичност се основава на идеята за речта като сложна функционална система, чиито структурни компоненти са тясно свързани помежду си. Логопедията за всяка форма на афазия е насочена към всички аспекти на речта, тъй като без значение коя предпоставка е нарушена, експресивната реч, разбирането, четенето и писането са нарушени.

Възстановяване на словесни понятия.

При всички форми на афазия пациентите трудно избират лексикални средства на езика. Наблюдава се беден речников запас и вербална парафазия.

Принципът на управление е формулиран от P.K. Анохин, Н.А. Bernstein и A.R. Luria и изхожда от позицията, че само постоянен поток от сигнали за обратна връзка осигурява сравнение на действието с програмата и навременна корекция на грешките. Само когато пациентът разбере грешките си, могат да се създадат условия за наблюдение на речта, коригиране на вербалния език, буквалните парафазии и наративния план. Контролът върху речта става въпрос на съзнание за пациента.

Принципът на подхода, ориентиран към личността.

Пациентът на всички етапи изпитва чувство на безсилие при преодоляване на говорните нарушения и промяната на социалния статус. Преодоляването на състоянието на депресия и внушаването на отношението на пациента към възстановяването на речевата функция е основната задача на логопеда.

Принципът на комуникативната ориентация.

Коригиращото обучение се основава на задачите за възстановяване на комуникативната функция на речта, а не на премахване на проявите на определени симптоми. Необходимо е максимално да се улесни общуването на пациента с хора в различни ситуации.

Принципът на използване на външни опори.

Необходимо е да се използва система от обширни външни средства, които програмират едно или друго речево действие, впоследствие насърчават неговата интернализация и развиват самоконтрол при пациенти с афазия.

Принципът на комплексността.

Необходимо е да се възстановят не само нарушените речеви функции, но и неречеви висши функции, т.к доказано е стимулиращото влияние на невербалната дейност върху речевата функция.

Методически изисквания към материала:

Материалът не трябва да "претоварва" вниманието на пациента. Работата се извършва върху малък обем и малко разнообразие от материали. И едва след относителното възстановяване на способността за говорене и разбиране, обемът на материала се увеличава.

Сложността на словесния материал трябва да съответства на възможностите на пациента (фонетика, дължина на думите, дължина на фрази, текст).

Материалът трябва да е емоционално наситен. Необходимо е да се разчита на личните и професионални предпочитания на пациента. Темата на урока трябва да стимулира положителни емоции.

Ефективността на лечебното обучение за афазия зависи от следните фактори:

Местоположение и обем на лезията. При афазия в резултат на мозъчен кръвоизлив речта се възстановява по-добре, отколкото при тромбоемболия или нараняване на главата. Афазията при деца на 5-6 години се преодолява по-бързо, отколкото при ученици и възрастни.

Форма на афазия и тежест на проявите

Наличие на признаци на левичарство

Дати за започване на рехабилитационно обучение

Общо соматично състояние

Възможност за организиране на извънболнични занятия

Преморбидно ниво

Връзки с роднини

Всичко това са фактори, които осигуряват продължителността и системността на логопедичните сесии.

Организация на корекционната работа.

Коригиращата и развиваща работа започва през първите седмици и дни след инсулт или след нараняване с разрешение на лекар и под негово наблюдение. Колкото по-рано започна рехабилитационното обучение, толкова по-малко вероятно е да се регистрират патологични симптоми. Възстановяването на речта е дълъг процес на упорити, систематични изследвания с максимална постоянство не само от логопеда, но и от самия пациент.

При афазия се провеждат индивидуални и групови логопедични сесии. Индивидуалната форма на работа се счита за основна, тъй като именно тя осигурява максимално отчитане на речевите прояви на афазия при всеки отделен пациент и др. в ранен етап 2 пъти на ден по 10-15 минути, в по-късен етап всеки ден или поне три пъти седмично по 30-40 минути. Възможни са групови уроци от 45–50 минути, но със същите увреждания и не повече от 5 човека. Огромна роля принадлежи на разяснителната работа с роднини и приятели на пациента.