บทนำ 3
1. ขั้นตอนหลักของชีวประวัติของ V.I. ลูบอฟสโคโก 4
2. ไอเดีย V.I. Lubovsky ในสาขา oligophrenopedagogy และจิตวิทยาเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา 5
บทสรุป 9
อ้างอิง 10

การแนะนำ

oligophrenopedagogy สมัยใหม่ศึกษาคุณลักษณะและรูปแบบของการพัฒนาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาซึ่งแสดงออกภายใต้อิทธิพลของการฝึกอบรมพัฒนาการจำแนกประเภทการสอนที่ให้ความเป็นไปได้ของแต่ละบุคคลและแนวทางที่แตกต่างสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาหลักการและวิธีการเลี้ยงดูเนื้อหาของพวกเขา การศึกษาทั่วไปและการฝึกอบรมแรงงานสำหรับเด็กนักเรียน วิธีการสอนวิชาวิชาการเอกชน ระบบและโครงสร้างของสถาบันพิเศษ
Oligophrenopedagogy มีพื้นฐานมาจากแหล่งข้อมูลเดียวกันกับการสอนทั่วไป ดังนั้นความเป็นเอกลักษณ์ของงานด้านการศึกษาและการศึกษาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาอันเป็นผลมาจากการคำนึงถึงลักษณะของการพัฒนาของพวกเขาตลอดจนพื้นฐานการสอนการสอนวิธีการทั่วไปของบทเรียนพื้นฐานของการจัดงานการศึกษาในโรงเรียน บทบัญญัติหลักของวิธีการเฉพาะควรได้รับการพิจารณาว่าเป็นการเป็นรูปธรรมตามธรรมชาติของหลักการสอนทั่วไป
ที่ต้นกำเนิดของ oligophrenopedagogy ในประเทศโดยความร่วมมือกับครูคือแพทย์และนักสรีรวิทยาดังกล่าว การก่อตัวเพิ่มเติมของ oligophrenopedagogy ในประเทศมีความเกี่ยวข้องกับชื่อของ D.I. อัซบูคินา ที.เอ. Vlasova, L.. Vygotsky, A.N. กราโบโรวา, L.V. ซานโควา, A.R. ลูเรีย, F.M. โนวิกา, G.Ya. Troshina และคนอื่น ๆ V.I. มีส่วนสนับสนุนอย่างมากในการพัฒนาพื้นฐานของการฝึกอบรมและการศึกษาของเด็กปัญญาอ่อนและการศึกษาจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา ลูโบฟสกี้.
วัตถุประสงค์ของงานคือเพื่อศึกษาการมีส่วนร่วมของกิจกรรมทางวิทยาศาสตร์และการสอนของ V.I. Lubovsky ในการพัฒนา oligophrenopedagogy และจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา
1.
2. ขั้นตอนหลักของชีวประวัติของ V.I. ลูโบฟสกี้
Lubovsky Vladimir Ivanovich - นักจิตวิทยาชาวรัสเซีย, นักข้อบกพร่อง, หมอจิตวิทยา (1975), ศาสตราจารย์ (1978), สมาชิกเต็มรูปแบบของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต (1989) และ Russian Academy of Education (1993) ผู้เข้าร่วมสงครามโลกครั้งที่สองได้รับรางวัลทางทหารและแรงงานมากมาย Order of the Badge of Honor หลังจากการถอนกำลังทหารในเดือนพฤศจิกายน พ.ศ. 2488 เขาเข้าเรียนที่สถาบันวิศวกรสื่อสารแห่งมอสโก แต่ในปี พ.ศ. 2489 เขาจากไปและเข้าสู่แผนกจิตวิทยาของคณะปรัชญาแห่งมหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก เอ็มวี Lomonosov ซึ่งสำเร็จการศึกษาในปี 1951
ตั้งแต่ปีพ. ศ. 2496 เขาทำงานที่สถาบันข้อบกพร่องของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR ในปี พ.ศ. 2529-2535 เป็นผู้อำนวยการสถาบันตั้งแต่ปี 1992 - หัวหน้าห้องปฏิบัติการเพื่อการศึกษาทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการที่สถาบันการสอนราชทัณฑ์ของ Russian Academy of Education ศาสตราจารย์คณะข้อบกพร่องของสถาบันการสอนแห่งรัฐมอสโกซึ่งตั้งชื่อตาม V.I. เลนิน (ปัจจุบันคือมหาวิทยาลัยการสอนแห่งรัฐมอสโก) ตั้งแต่ปี 1970 ถึง 1984 เขาเป็นบรรณาธิการบริหารของวารสาร Defectology
กระแสหลัก การวิจัยทางวิทยาศาสตร์ในและ Lubovsky มีความเกี่ยวข้องกับปัญหาของรูปแบบการพัฒนาจิตใจโดยทั่วไปและเฉพาะเจาะจงของเด็กที่มีความบกพร่องทางร่างกายและจิตใจ สานต่อและพัฒนาแนวคิดของ L.S. Vygotsky เกี่ยวกับรากฐานของการพัฒนาจิต Vladimir Ivanovich ระบุและตรวจสอบรูปแบบจำนวนหนึ่งที่ปรากฏในการพัฒนาจิตใจของเด็กที่ผิดปกติ ศึกษาการพัฒนาของการกระทำโดยสมัครใจของเด็กปัญญาอ่อนและเด็กที่มีพัฒนาการทางจิตล่าช้าในวัยก่อนวัยเรียนและ วัยเรียน(“ พลวัตของพัฒนาการของเด็ก oligophrenic”, 1963; “ การพัฒนาการควบคุมการกระทำด้วยวาจาในเด็กในสภาวะปกติและพยาธิสภาพ”, 1978)
ในผลงานของ V.I. Lubovsky ศึกษาความไวทางการได้ยินและการมองเห็นในเด็กที่มีความพิการทางร่างกาย วิธีการประเมินการได้ยินอย่างเป็นกลางในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยเรียนที่มีข้อบกพร่องในการพัฒนาได้รับการพัฒนา พิจารณาคุณสมบัติของความไวต่อแสงในผู้ที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นจากสาเหตุต่างๆ (“เด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา”, 1984) ในการนี้ V.I. Lubovsky วางและแก้ไขปัญหาทั่วไปในการจัดการศึกษาและการเลี้ยงดูเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ โดยสร้างโรงเรียนพิเศษสำหรับพวกเขา (“การศึกษาเด็กที่มีพัฒนาการล่าช้า” 1981)

เอกสารนี้จะตรวจสอบทฤษฎีและการปฏิบัติในการวินิจฉัยทางจิตวิทยาเกี่ยวกับความผิดปกติของพัฒนาการทางจิต เทคนิคที่นำเสนอในหนังสือเล่มนี้มีความสำคัญอย่างยิ่งสำหรับ การตรวจจับทันเวลาสาเหตุของปัญหาการเรียนรู้และการขาดพฤติกรรมในเด็กนักเรียน และยังทำให้สามารถร่างแนวทางแก้ไขพัฒนาการของเด็กที่ผิดปกติได้

สำหรับนักพยาธิวิทยาด้านการพูดและนักจิตวิทยา

คำนำ

การดำเนินการตามแนวทางโปรแกรมของสภาคองเกรส XXVII ของ CPSU และมติของคณะกรรมการกลาง CPSU ในเดือนกุมภาพันธ์ (1988) จำเป็นต้องยกระดับระบบการศึกษาสาธารณะไปสู่ระดับใหม่เชิงคุณภาพรวมถึงระบบของโรงเรียนพิเศษและสถาบันก่อนวัยเรียน ในอนาคตอันใกล้นี้ สถาบันเด็กพิเศษจะต้องปรับปรุงการเตรียมความพร้อมของเด็กที่ผิดปกติในการเข้าโรงเรียน และย้าย (อย่างน้อยบางส่วน) ไปสอนเด็กตั้งแต่อายุ 6 ขวบ การแก้ปัญหาเหล่านี้ไม่เพียงแต่ต้องอาศัยการสร้างความแตกต่างที่ละเอียดยิ่งขึ้นของสถาบันพิเศษและการจัดบุคลากรที่สร้างเงื่อนไขที่เหมาะสมที่สุดสำหรับการศึกษาของเด็กแต่ละประเภท การพัฒนาที่ผิดปกติแต่ยังระบุความผิดปกติของพัฒนาการได้อีกด้วย วันที่เริ่มต้นกว่าที่มันเสร็จสิ้นแล้ว ในทางกลับกัน จำเป็นต้องปรับปรุงการคัดเลือกเด็กเข้าโรงเรียนอนุบาลและโรงเรียนพิเศษต่างๆ เช่น การปรับปรุงการวินิจฉัย

ระบบการเลือกที่มีอยู่ให้การวินิจฉัยความผิดปกติของพัฒนาการที่รุนแรงได้อย่างน่าเชื่อถือ แต่ไม่สามารถถือว่าสมบูรณ์แบบได้ จุดอ่อนที่สุดประการหนึ่งในระบบนี้คือการตรวจสอบทางจิตวิทยา ข้อ จำกัด ของความสามารถในการวินิจฉัยของการตรวจดังกล่าวถูกกำหนดโดยเกือบเป็นอันดับแรก การขาดงานโดยสมบูรณ์เทคนิคที่สร้างขึ้นหรือดัดแปลงเป็นพิเศษเพื่อระบุและแยกแยะความผิดปกติของพัฒนาการทางจิตในความผิดปกติต่างๆ ประการที่สอง ขั้นตอนการตรวจสุขภาพจิตของเด็ก (รวมถึงส่วนอื่น ๆ ของการตรวจ) ยังไม่ได้รับการพัฒนาเพียงพอ ไม่มีกฎเกณฑ์และคำแนะนำที่สามารถปฏิบัติตามได้ และไม่มีความสม่ำเสมอในองค์กรและความประพฤติ ประการที่สามแม้ว่านักจิตวิทยาจะถูกมองว่าเป็นสมาชิกของคณะกรรมการการสอนทางการแพทย์ แต่เขาก็ไม่ได้มีส่วนร่วมในงานเสมอไป และสมาชิกของคณะกรรมการเหล่านี้ใช้วิธีทางจิตวิทยาและข้อมูลทางจิตวิทยาอย่างกว้างขวาง เนื่องจากเป็นไปไม่ได้ที่จะทำโดยไม่มีพวกเขา

การศึกษาวิชาชีพชั้นสูง

จิตวิทยาพิเศษ

เรียบเรียงโดย V. I. Lubovsky

บทช่วยสอน

สำหรับนักศึกษาคณะข้อบกพร่องระดับครุศาสตร์ขั้นสูง สถาบันการศึกษา

ฉบับที่ 2, แก้ไขใหม่

UDC 301.151(075.8) บีบีเค 88.4ya73 S718

เผยแพร่โครงการ “การสอนพิเศษและจิตวิทยาพิเศษ” สำหรับมหาวิทยาลัยและวิทยาลัยการสอนพิเศษ ผู้อำนวยการโครงการ - วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต, ศาสตราจารย์ เอ็น. เอ็ม. นาซาโรวา

V.I. ลูโบฟสกี้ -บทนำบทที่ 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); วี.จี. เปโตรวา -ช. 2;

ช. วี. โรซาโนวา -ช. 4; L.I. Solntseva -ช. 5 (5.1, 5.2, 5.3 - รวมด้วย ร.อ. เคอร์บานอฟ-วีม; 5.4 ข้อต่อ กับ V.A. Lonina; 5.6, 5.9, 5.12-5.16); วี.เอ. โลนิน่า -ช. 5 (5.5, 5.7, 5.8, 5.10, 5.11), 8.4; อี. เอ็ม. มัสตูโควา -ช. 6; ที.เอ. บาซิโลวา -ช. 7

ผู้วิจารณ์:

วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต หัวหน้าภาควิชาจิตวิทยาพิเศษ มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก ศาสตราจารย์ I. Yu. Levchenko;

วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต หัวหน้านักวิจัยภาควิชาวิจัยทางคลินิกและจิตวิทยาเกี่ยวกับความผิดปกติในการพัฒนาจิต สถาบันวิจัยจิตเวช กระทรวงสาธารณสุข สหพันธรัฐรัสเซีย I. A. Korobeinikov

จิตวิทยาพิเศษ: หนังสือเรียน ความช่วยเหลือสำหรับนักเรียน สูงกว่า เท้า. การศึกษา S718 สถาบัน / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva ฯลฯ ; เอ็ด V.I. ลูโบฟสกี้ - ฉบับที่ 2, ฉบับที่. - ม.:

ศูนย์การพิมพ์ "Academy", 2548 - 464 หน้า ไอเอสบีเอ็นหนังสือเรียนนำเสนอหลักการทางทฤษฎีพื้นฐานของจิตวิทยาพิเศษ รูปแบบทั่วไปของการพัฒนาทางจิตที่บกพร่อง และแสดงลักษณะการพัฒนาทางจิตในการเกิด dysontogenesis ประเภทต่างๆ มีการเผยแพร่ข้อมูลข้อเท็จจริงจำนวนมากเป็นครั้งแรก บทสุดท้ายของหนังสือเล่มนี้นำเสนอคำแนะนำ การประยุกต์ใช้จริงความรู้ทางจิตวิทยาพิเศษและประเด็นอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้องกับความผิดปกติของพัฒนาการทุกประเภท สำหรับนักศึกษาคณะข้อบกพร่องของสถาบันการศึกษาระดับอุดมศึกษา อาจเป็นประโยชน์สำหรับนักจิตวิทยาและครูในโรงเรียน ตลอดจนครูของสถาบันก่อนวัยเรียน

UDC 301.151(075.8) บีบีเค 88.4ya73

©Lubovsky V.I., Rozanova T.V., Solntseva L.I.

และคณะ 2546 ไอเอสบีเอ็น 5-7695-0550-8 © ศูนย์การพิมพ์ "Academy", 2546

การแนะนำ

หากไม่มีการศึกษาจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ การศึกษาเชิงการสอนก็ไม่สามารถถือว่าสมบูรณ์ได้ ความรู้เกี่ยวกับปัญหานี้มีความสำคัญทั้งสำหรับครูการศึกษาทั่วไปและสถาบันการศึกษาก่อนวัยเรียนและสำหรับนักจิตวิทยาในโรงเรียน

จำนวนเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติมีจำนวนมาก และน่าเสียดายที่มีแนวโน้มเพิ่มขึ้นบ้าง เด็กเหล่านี้ได้รับการเลี้ยงดูในโรงเรียนอนุบาลพิเศษและได้รับการศึกษาในโรงเรียนพิเศษและโรงเรียนประจำ ประเภทต่างๆในกลุ่มเด็กก่อนวัยเรียนพิเศษในโรงเรียนอนุบาล ประเภททั่วไปในชั้นเรียนพิเศษและศูนย์บำบัดการพูดในโรงเรียนปกติ อย่างไรก็ตาม เป็นที่ทราบกันดีว่าไม่ใช่เด็กทุกคนจะได้รับความช่วยเหลือพิเศษด้านราชทัณฑ์และการสอน หากต้องการทราบว่ามีเด็กจำนวนเท่าใดที่ต้องการความช่วยเหลือดังกล่าว เราจะต้องอาศัยสถิติจากต่างประเทศ สิ่งนี้ค่อนข้างยอมรับได้ เนื่องจากเป็นที่ทราบกันว่าความชุกของความบกพร่องทางพัฒนาการมีความชุกใกล้เคียงกันในทุกประเทศทั่วโลก แทบจะสรุปไม่ได้เลยว่าในสหรัฐอเมริกา เปอร์เซ็นต์ของผู้ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญานั้นสูงกว่าในรัสเซียมาก จากการศึกษาที่ดำเนินการในบางภูมิภาคของประเทศของเรา ตัวเลขนี้คิดเป็นประมาณ 3% ของจำนวนเด็กทั้งหมด นักวิจัยจากประเทศอื่นได้รับตัวบ่งชี้เชิงปริมาณที่คล้ายกัน (2-3%) ความบังเอิญของข้อมูลเหล่านี้เป็นเหตุให้มีการใช้สถิติต่างประเทศ

เธอกำลังพูดถึงอะไร?

ร้อยละของเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการได้รับการศึกษาพิเศษ ความช่วยเหลือราชทัณฑ์ในประชากรทั่วไปของเด็กวัยเรียนตามข้อมูลที่เผยแพร่ในปี พ.ศ. 2530 มีดังนี้

เด็กที่มีปัญหาในการเรียนรู้" - 4.57%;

มีอุปสรรคในการพูด - 2.86%;

ปัญญาอ่อน - 1.84%;

มีความผิดปกติทางอารมณ์ - 0.91%;

“เด็กประเภทนี้มีความสอดคล้องกับคำว่า “ภาวะปัญญาอ่อน” ที่เราใช้มากกว่ากลุ่มอื่นๆ นักจิตวิทยาและนักบำบัดข้อบกพร่องในสหรัฐอเมริกาจัดประเภทเด็กที่มีความบกพร่องด้านการพูดเป็นประเภทนี้และตีความให้กว้างมากขึ้น

หูตึงและหูหนวก - 0.18%;

ที่มีความบกพร่องด้านทักษะยนต์ - 0.14%;

มีสุขภาพไม่ดี - 0.13%;

คนตาบอดและผู้พิการทางสายตา - 0.07%;

มีข้อบกพร่องหลายประการ (ซับซ้อน) - 0.07%

ดังนั้นเด็กวัยเรียนประมาณร้อยละ 11 (10.77%) จึงมีความบกพร่องด้านพัฒนาการต่างๆ ซึ่งสูงกว่าเปอร์เซ็นต์ของเด็กที่ได้รับความช่วยเหลือด้านการสอนพิเศษในรัสเซียประมาณ 2.5 เท่า

ยังไม่มีการศึกษาขนาดใหญ่เกี่ยวกับความชุกของความบกพร่องทางพัฒนาการในประเทศของเรา ล่าสุดมีการเผยแพร่ผลการศึกษาโดยมีวัตถุประสงค์เพื่อระบุความชุกของความผิดปกติของพัฒนาการสองประเภท: ภาวะปัญญาอ่อนและ ปัญญาอ่อน. ดำเนินการกับประชากรที่เป็นตัวแทนของเด็กวัยเรียนในภูมิภาคเคิร์สต์ ในปี 1995 มีการตรวจเด็ก 118,712 คน อุบัติการณ์ของภาวะปัญญาอ่อนอยู่ที่ 8.21% และอุบัติการณ์ของภาวะปัญญาอ่อนคือ 3.16% ในปี พ.ศ. 2543 การศึกษานี้ครอบคลุมเด็กจำนวน 112,560 คน โดยในจำนวนนี้มีความชุกของความผิดปกติของพัฒนาการสูงกว่าร้อยละ 9.85 และ 3.41 ตามลำดับ

เด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการบางคนไม่ได้รับการศึกษาเลย (เช่น เฉพาะในกรุงมอสโกและภูมิภาคมอสโกเพียงแห่งเดียว สมาคมผู้ปกครอง “We are for Children” ในช่วงต้นทศวรรษ 1990 ได้ระบุรายละเอียดเพิ่มเติม

เด็ก 3,000 คนที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการขั้นรุนแรงที่ไม่ได้ลงทะเบียนเรียนในการศึกษา โดยส่วนใหญ่เรียนในโรงเรียนมัธยมศึกษาปกติ) การคำนวณเบื้องต้นแสดงให้เห็นว่า ชั้นต้นในแต่ละชั้นเรียนอาจมีเด็กโดยเฉลี่ยประมาณ 2-3 คนที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษเช่นที่พวกเขาพูดกันในปัจจุบันเช่น ผู้ที่ต้องการการสนับสนุนการสอนพิเศษการฝึกอบรมพิเศษซึ่งควรดำเนินการโดยนักพยาธิวิทยาด้านการพูดในระดับหนึ่งไม่มากก็น้อย ครูโรงเรียนประถมศึกษาทุกคนต้องเผชิญกับเด็กประเภทนี้ในการทำงานในแต่ละวัน บางครั้งไม่มีความรู้เพียงพอเกี่ยวกับพวกเขาหรือเกี่ยวกับอะไรและควรสอนอย่างไร คุณไม่สามารถกล่าวอ้างอย่างจริงจังต่อครูได้เพราะในหมู่ สาขาวิชาการมหาวิทยาลัยการสอนเพิ่งถูกรวมไว้เมื่อไม่นานมานี้ หลักสูตรระยะสั้น หลักการทั่วไปข้อบกพร่องซึ่งให้แนวคิดพื้นฐานอย่างน้อยว่านอกเหนือจากข้อบกพร่องที่ชัดเจนเช่นตาบอดหูหนวกข้อบกพร่องของระบบกล้ามเนื้อและกระดูกแล้วยังไม่มีข้อบกพร่องที่ชัดเจนเช่นปัญญาอ่อน ระดับที่ไม่รุนแรงภาวะปัญญาอ่อน, การพูดทั่วไปด้อยพัฒนา ฯลฯ ความผิดปกติของการพัฒนาจิตประเภทนี้แตกต่างกันในด้านจิตสรีรวิทยาและ ลักษณะทางจิต. ในขณะเดียวกันก็สามารถจำแนกการละเมิดเหล่านี้ตามหลักการอื่นได้

โดยทั่วไป - ตามลักษณะของความผิดปกติของพัฒนาการเช่น ตามประเภทของ dysontogenesis การจำแนกประเภทนี้ได้รับการพัฒนาโดย V.V. Lebedinsky (1985) ผู้ใช้ การจำแนกประเภททางคลินิกตัวแปรของ dysontogenesis โดยจิตแพทย์ G.E. Sukhareva, L. Kanner และ V.V. Kovalev ระบุประเภทของ dysontogenesis หกประเภท

1. การด้อยพัฒนาซึ่งเข้าใจกันว่าเป็นความล่าช้าทั่วไปในการพัฒนาฟังก์ชั่นทั้งหมดอันเนื่องมาจากความเสียหายที่เกิดขึ้นกับสมองในระยะแรก (โดยเฉพาะอย่างยิ่งเปลือกสมอง) รอยโรคอาจมีลักษณะทางพันธุกรรม (ภายนอก) หรือเป็นผลมาจากปัจจัยภายนอก (ภายนอก) ที่ออกฤทธิ์ในช่วงก่อนคลอด ช่วงธรรมชาติ หรือวัยเด็กตอนต้น ตัวอย่างทั่วไปที่สุดของความด้อยพัฒนาคือรูปแบบปัญญาอ่อนที่พบบ่อยที่สุด - oligophrenia 2. การพัฒนาที่ถูกจับ - การชะลอตัวของการพัฒนาทางจิตทั้งหมดซึ่งส่วนใหญ่มักเกิดจากการแสดงออกอย่างอ่อนโยน รอยโรคอินทรีย์เปลือกสมอง (โดยปกติจะมีลักษณะบางส่วน) หรือโรคทางร่างกายในระยะยาวและรุนแรง 3. การพัฒนาทางจิตที่เสียหาย ซึ่งแสดงโดยภาวะสมองเสื่อมอินทรีย์ - ความผิดปกติของการพัฒนาทางจิตในช่วงปลายวัยเด็กหรือหลังจากสามปี เนื่องจากการบาดเจ็บที่สมองอย่างมาก การติดเชื้อทางระบบประสาท โรคความเสื่อมทางพันธุกรรม ในหลายกรณี ภาวะสมองเสื่อมที่เกิดขึ้นเองมีความก้าวหน้า 4. พัฒนาการทางจิตบกพร่อง เห็นได้ชัดเจนที่สุดจากความผิดปกติของพัฒนาการทางจิตที่มีความไม่เพียงพอของระบบวิเคราะห์ - การมองเห็น การได้ยิน และระบบกล้ามเนื้อและการเคลื่อนไหวร่างกาย (เช่น ระบบกล้ามเนื้อและกระดูก) 5. พัฒนาการทางจิตที่บิดเบี้ยว - ตัวแปรที่แตกต่างกันการผสมผสานที่ซับซ้อนระหว่างการพัฒนาทั่วไป การพัฒนาที่ล่าช้า เร่ง และเสียหาย สาเหตุของการพัฒนาที่บิดเบี้ยวนั้นมีอยู่ในขั้นตอนบางประการ โรคทางพันธุกรรมเช่น โรคจิตเภท โรคประจำตัว กระบวนการเผาผลาญ. ออทิสติกในวัยเด็กเป็นตัวอย่างที่ชัดเจนที่สุดของพัฒนาการทางจิตที่บกพร่องประเภทนี้ 6. การพัฒนาจิตที่ไม่ลงรอยกันซึ่งเกี่ยวข้องกับการละเมิดการก่อตัวของทรงกลมอารมณ์และความผันผวน ซึ่งรวมถึงโรคจิตเภทและกรณีของการพัฒนาบุคลิกภาพทางพยาธิวิทยาอันเนื่องมาจากสภาพการเลี้ยงดูที่ไม่เอื้ออำนวยอย่างยิ่ง ในบรรดาตัวแทนของความผิดปกติของพัฒนาการแต่ละประเภทนั้นจะมีการสังเกตความแตกต่างระหว่างแต่ละกลุ่มอย่างมีนัยสำคัญซึ่งขึ้นอยู่กับสาเหตุของความผิดปกติระยะเวลาของการกระทำและความรุนแรงของปัจจัยที่ทำให้เกิดความผิดปกติ ความรู้เกี่ยวกับประเภทของความผิดปกติของพัฒนาการทำให้สามารถเข้าใจประเภทของความผิดปกติตามอาการทางจิตสรีรวิทยาได้อย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้นซึ่งจะกล่าวถึงในหนังสือเล่มนี้

จนกระทั่งเมื่อเร็วๆ นี้ แม้แต่โครงการฝึกอบรมระยะสั้นสำหรับนักจิตวิทยาในโรงเรียนที่จัดโดยมหาวิทยาลัยการสอนหลายแห่ง ก็ยังไม่รวมหลักสูตรฝึกอบรมด้านจิตวิทยาเด็กพิการด้วย ข้อเสียต่างๆการพัฒนา" ในบรรดานักจิตวิทยาในโรงเรียน เช่นเดียวกับครู ยังมีคนจำนวนมากที่ภาวะปัญญาอ่อนหรือความล้าหลังในการพูดโดยทั่วไปเป็นเพียงสิ่งที่เป็นนามธรรม และใน สถานการณ์กรณีที่ดีที่สุดพวกเขามีความคิดแบบผิวเผินเกี่ยวกับเรื่องนี้ เป็นผลให้เด็กดังกล่าวไม่ได้รับการระบุในหมู่เพื่อนที่มีการพัฒนาตามปกติและไม่ได้รับความช่วยเหลือในการสอนพิเศษ ครูที่ไม่เข้าใจความต้องการของตนมักจะถือว่าความยากลำบากที่เด็กเหล่านี้ประสบในการเรียนรู้นั้นเกิดจากการไม่ตั้งใจ ความเกียจคร้าน และไม่เต็มใจที่จะเรียนรู้ แทนที่จะให้ความช่วยเหลือเป็นพิเศษ ครูส่วนใหญ่มักจะเรียกร้องต่อเด็กมากขึ้น กดดันพวกเขา อุทธรณ์ต่อผู้ปกครอง ซึ่งมักจะจบลงด้วยการลงโทษทางร่างกายและการสร้างทัศนคติเชิงลบในเด็กต่อการเรียนรู้ โรงเรียน และครู

ในขณะเดียวกัน หากระบุตัวเด็กดังกล่าวได้ทันทีหลังจากเข้าโรงเรียน ในกรณีที่มีพัฒนาการบกพร่องเล็กน้อย ครูประจำชั้นสามารถให้การสนับสนุนด้านการสอน (การสอนแก้ไข) ได้โดยตรง (หากเขาได้รับการฝึกอบรมพิเศษ) ในกรณีอื่น ๆ ควรถอดเด็กออก จากชั้นเรียนปกติไปจนถึงเงื่อนไขการสอนที่จัดเป็นพิเศษ: ชั้นเรียนพิเศษสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตหรือโรงเรียนพิเศษหรือนอกเหนือจากชั้นเรียนในโรงเรียนปกติเขาจะเข้าชั้นเรียนกับนักบำบัดการพูด

ความรู้เกี่ยวกับลักษณะและความสามารถของเด็กที่มีข้อบกพร่องด้านพัฒนาการต่างๆ ช่วยให้ครูและนักจิตวิทยาในโรงเรียนมีวิธีแก้ไขข้อบกพร่องในโรงเรียนปกติและช่วยหลีกเลี่ยงข้อผิดพลาดที่แก้ไขไม่ได้ในการกำหนดเส้นทางการศึกษาของเด็กซึ่งบางครั้งก็ส่งผลเสียต่อทั้งชีวิตของเขา .

อย่างไรก็ตาม ควรสังเกตว่าปริมาณความรู้ทางจิตวิทยาเกี่ยวกับเด็กและผู้ใหญ่ที่มีความบกพร่องทางร่างกายและจิตใจต่างๆ ยังมีไม่มากนัก เนื่องจากจิตวิทยาพิเศษซึ่งเป็นสาขาสำคัญของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาเริ่มเป็นรูปเป็นร่างเมื่อไม่กี่ทศวรรษที่แล้ว ปริมาณความรู้เกี่ยวกับข้อบกพร่องต่างๆ นั้นไม่เท่ากันอย่างยิ่งด้วยเหตุผลเดียวกัน

มีการศึกษาคุณสมบัติต่างๆ อย่างละเอียดถี่ถ้วน กระบวนการทางปัญญาในกลุ่มคนปัญญาอ่อนและคนหูหนวกมีข้อมูลค่อนข้างมาก

“ปัจจุบันหลักสูตร “พื้นฐานจิตวิทยาพิเศษ” รวมอยู่ในมาตรฐานของรัฐสำหรับการฝึกอบรมนักจิตวิทยาเฉพาะทางทุกสาขา 6

กิจกรรมทางจิตของคนตาบอดมีการสั่งสมมามากมาย ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมา จิตวิทยาของนักเรียนระดับประถมศึกษาที่มีภาวะปัญญาอ่อนได้รับการศึกษาอย่างเข้มข้น ในขณะเดียวกัน นักจิตวิทยาแทบจะไม่ได้ศึกษาลักษณะของเด็กที่มีความบกพร่องทางระบบกล้ามเนื้อและกระดูกเลย กิจกรรมทางจิตของเด็กที่มีความผิดปกติของพัฒนาการพูดยังได้รับการศึกษาเพียงเล็กน้อย (อันที่จริงลึกกว่านั้นมาก กระบวนการพูด).

หากเรากลับไปสู่ข้อบกพร่องที่มีการศึกษามากที่สุดเราควรเน้นย้ำถึงความไม่สม่ำเสมอของปริมาณความรู้เกี่ยวกับสิ่งเหล่านั้นที่เกี่ยวข้องกับ พื้นที่ที่แตกต่างกันกิจกรรมทางจิต: เมื่อมีข้อมูลมากมายเกี่ยวกับการพัฒนาและลักษณะเฉพาะ กิจกรรมการเรียนรู้หูหนวก ตาบอด และปัญญาอ่อน เริ่มตั้งแต่ชั้นประถมศึกษา มีงานวิจัยเกี่ยวกับกระบวนการตามเจตนารมณ์และ ทรงกลมอารมณ์เด็กและผู้ใหญ่ในหมวดหมู่เหล่านี้ เด็กก่อนวัยเรียนได้รับการศึกษาน้อยกว่าเด็กวัยเรียนมาก แทบไม่มีข้อมูลทางจิตวิทยาเกี่ยวกับความผิดปกติของพัฒนาการที่แสดงออกมา อายุยังน้อย.

ความไม่สม่ำเสมอดังกล่าวและโดยทั่วไปแล้ว ความรู้ที่จำกัดเกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กและผู้ใหญ่ที่มีความบกพร่องทางร่างกายและจิตใจ อธิบายได้จากสองสถานการณ์หลัก

ประการแรกในด้านจิตวิทยานี้ทิศทางของการวิจัยในระดับที่สูงกว่าจิตวิทยาเด็กและการศึกษาโดยทั่วไปนั้นถูกกำหนดโดยความต้องการของการปฏิบัติ - ความต้องการของสถาบันที่ให้บริการคนดังกล่าว ความสนใจในลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางร่างกายและจิตใจเกิดขึ้นเฉพาะเมื่อเกิดปัญหาเรื่องการเรียนเท่านั้น

ความจำเป็นในการให้ความรู้แก่เด็กในประเภทต่าง ๆ จำเป็นต้องมีการพิสูจน์แนวทางการสอนที่เหมาะสมการพัฒนาวิธีการสอนและการกำหนดเนื้อหาซึ่งสิ่งแรกที่จำเป็นคือต้องทราบลักษณะของกิจกรรมการเรียนรู้ของเด็กดังนั้น ลักษณะของกระบวนการรับรู้ทางประสาทสัมผัส ความสนใจ ความจำ การคิด คำพูด . ในเวลาเดียวกัน อันดับแรกเกี่ยวข้องกับวัยเรียนตั้งแต่การศึกษาพิเศษ สถาบันก่อนวัยเรียนเริ่มถูกสร้างขึ้นช้ากว่าโรงเรียนพิเศษมาก นอกจากนี้ การศึกษาเริ่มต้นด้วยการระบุอาการร้ายแรงของข้อบกพร่องด้านพัฒนาการในรูปแบบที่ไม่ซับซ้อนและ "บริสุทธิ์" และเพียงไม่กี่ทศวรรษต่อมานักจิตวิทยาก็ค่อยๆ เข้าใกล้การศึกษารูปแบบที่ง่ายและซับซ้อนมากขึ้น

ประการที่สอง ข้อ จำกัด และความไม่เท่าเทียมกันของการวิจัยทางจิตวิทยาอธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าแม้จะมีประเภทรูปแบบและระดับความรุนแรงที่หลากหลายของข้อบกพร่องด้านพัฒนาการของนักจิตวิทยาเองที่อุทิศตนในการทำงานในสาขานี้

พลังงานมีน้อยมาก ไม่เพียงแต่ในรัสเซียเท่านั้น แต่ยังรวมถึงในประเทศอื่นๆ ด้วย การวิจัยทางจิตวิทยากำลังได้รับการพัฒนาโดยมีเครือข่ายโรงเรียนสำหรับผู้พิการด้านพัฒนาการประเภทต่างๆ มากมายรวมอยู่ในระบบการศึกษา งานที่จริงจังในทิศทางนี้เริ่มต้นในช่วงเปลี่ยนศตวรรษที่ 19 และ 20 จนถึงขณะนี้มีข้อมูลในสาขาวิชาความรู้ที่เกี่ยวข้องเพียงบางส่วนเท่านั้น

ข้อมูลเบื้องต้นเกี่ยวกับ ลักษณะทางจิตวิทยาผู้ที่มีความพิการทางร่างกายและจิตใจพบได้ในผลงานนวนิยายและวรรณกรรมเชิงปรัชญา ตลอดจนบทความทางการแพทย์ในสมัยโบราณและยุคกลาง ข้อมูลนี้โดยธรรมชาติแล้วมีลักษณะเป็นคำอธิบาย และสะท้อนข้อมูลการสังเกตเชิงประจักษ์ โดยส่วนใหญ่เป็นข้อมูลเชิงอัตวิสัย ส่วนใหญ่หมายถึงคนตาบอดและหูหนวก ขอบเขตที่จำกัดของคู่มือนี้ไม่อนุญาตให้เราพิจารณาตัวอย่างที่เฉพาะเจาะจง ให้เราสังเกตมากที่สุดเท่านั้น คุณสมบัติทั่วไปบุคคลที่มีความพิการทางร่างกายและจิตใจ ระบุได้จากหลายแหล่งในคราวเดียว คุณสมบัติดังกล่าวรวมถึงการพึ่งพาผู้อื่นและความเป็นไปได้ในการแสดงอาการ ระดับสูงความสามารถพิเศษบางอย่าง (เช่น ดนตรีหรือศิลปะ) เฉพาะในช่วงกลางศตวรรษที่ 19 เท่านั้นที่ผลลัพธ์แรกของการศึกษาทางวิทยาศาสตร์เกี่ยวกับบุคคลที่มีความบกพร่องทางจิตปรากฏขึ้นซึ่งเกี่ยวข้องกับความพยายาม ดูแลรักษาทางการแพทย์ปัญญาอ่อน จิตแพทย์ชาวฝรั่งเศส J.E.D. Esquirol ในปี พ.ศ. 2382 ตีพิมพ์ผลงานสองเล่มเกี่ยวกับปัญญาอ่อน โดยที่ปัญหาทางการแพทย์ สุขอนามัย และการแพทย์-สังคมที่เกี่ยวข้องกับปัญญาอ่อนนั้น ปัญหาทางจิตวิทยาล้วนๆ ถือเป็นประเด็นสำคัญ ภาวะปัญญาอ่อน (ต่อมาเรียกว่าความโง่เขลา) ถูกกำหนดให้เป็นอาการถาวร แตกต่างจากภาวะปัญญาอ่อน ป่วยทางจิตเกิดขึ้นจากความผิดปกติของพัฒนาการและจำเป็นต้องมาพร้อมกับความบกพร่องทางสติปัญญา ก่อน Esquirol ความบกพร่องทางจิตถือเป็นโรคจิตประเภทหนึ่ง คุณลักษณะเฉพาะเอสควิโรลถือว่าภาวะปัญญาอ่อนคือความบกพร่องในการพูด ความแตกต่างของรูปแบบของภาวะปัญญาอ่อนนั้นขึ้นอยู่กับการประเมินสถานะของการพัฒนาคำพูด (โดยส่วนใหญ่เป็นด้านที่แสดงออก: ปริมาณของคำศัพท์, การก่อตัวของโครงสร้างไวยากรณ์, การเข้าถึงคำพูดเพื่อความเข้าใจของผู้อื่น) ดังนั้นการจำแนกประเภทของ Esquirol จึงขึ้นอยู่กับลักษณะทางจิตวิทยาบางประการ การจัดฝึกอบรมผู้มีความบกพร่องทางสติปัญญาก็เริ่มต้นขึ้นในกรอบของจิตเวชศาสตร์ ผู้ก่อตั้งจิตแพทย์ชาวฝรั่งเศส J. Itard และ E. Seguin ซึ่งทำงานในช่วงครึ่งหลังของศตวรรษที่ 19 ให้ความสนใจอย่างมากกับการศึกษาลักษณะทางจิตวิทยาของผู้ปัญญาอ่อน โดยเฉพาะอย่างยิ่ง Seguin ดึงความสนใจไปที่อาการของทรงกลมปริมาตรไม่เพียงพอและเน้นย้ำ

พวกเขาเป็นข้อบกพร่องทางจิตชั้นนำในภาวะปัญญาอ่อนซึ่งเป็นตัวกำหนดข้อบกพร่องอื่น ๆ

แพทย์และครูยังได้บรรยายถึงลักษณะทางจิตวิทยาบางประการของคนตาบอดและคนหูหนวกด้วย ข้อมูลนี้กระจัดกระจาย มีการศึกษาเกี่ยวกับความผิดปกติในการพูดอันเป็นผลจากความเสียหายของสมอง อย่างไรก็ตาม ก่อนที่จะเริ่มปรับใช้เครือข่ายโรงเรียนสำหรับเด็กที่มีความบกพร่องทางการมองเห็น การได้ยิน และพัฒนาการทางจิต ยังไม่มีการวิจัยทางจิตวิทยาที่เกิดขึ้นจริงในพื้นที่นี้ เหตุการณ์สำคัญที่สุดในประวัติศาสตร์ของการพัฒนาจิตวิทยาพิเศษคือการแนะนำการศึกษาขั้นพื้นฐานภาคบังคับทั่วไป มันนำไปสู่การปรากฏตัวของเด็กปัญญาอ่อนในชั้นเรียนประถมศึกษาที่ไม่เคยมีส่วนร่วมในกระบวนการศึกษามาก่อนครูเริ่มมีปัญหาที่เกี่ยวข้องกับความไม่รู้ลักษณะของเด็กดังกล่าว จำเป็นต้องแยกพวกมันออกจากตัวที่กำลังพัฒนาตามปกติ กระทรวงศึกษาธิการของฝรั่งเศส ซึ่งมีการแนะนำการศึกษาขั้นพื้นฐานภาคบังคับทั่วไป ได้จัดตั้งคณะกรรมการเพื่อพัฒนาหลักการและวิธีการคัดเลือกเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาเพื่อส่งพวกเขาไปเรียนพิเศษ คณะกรรมการชุดนี้ประกอบด้วยนักจิตวิทยาชาวฝรั่งเศสผู้มีชื่อเสียง A. Binet และจิตแพทย์ T. Simon เพื่อปฏิบัติตามคำแนะนำของกระทรวง Binet และ Simon ได้รวบรวมเนื้อหาสำคัญที่แสดงถึงลักษณะของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา และรวมไว้พร้อมกับคำแถลงหลักการวินิจฉัยในหนังสือ "เด็กผิดปกติ" ของพวกเขา ซึ่งมีการแปลซึ่งตีพิมพ์ในรัสเซียในปี 1911 . ควรสังเกตว่าเมื่อต้นศตวรรษที่ 20 มีสิ่งพิมพ์มากมายเกี่ยวกับวิธีการวินิจฉัยภาวะปัญญาอ่อนเป็นหลักโดยมีคำอธิบายลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กและวัยรุ่นในหมวดหมู่นี้ สตรีมนี้โดยเฉพาะ รวมถึง: บทความของจิตแพทย์และนักจิตวิทยาชาวเบลเยียม J. Demoor “บันทึกทางการแพทย์และการสอนเกี่ยวกับภาพลวงตาของกล้ามเนื้อ” ในวารสารการแพทย์บรัสเซลส์ในปี 1898; หนังสือที่จัดพิมพ์ในสหรัฐอเมริกาโดย N. Northworthy “Psychology of Children with Mental Retardation” (1906), Goddard “Grading of Mentally Retarded Children” (1908); หนังสือโดย T. Ziegen “หลักการและวิธีการทดสอบสติปัญญา” (1908) และ W. Weygandt “กล่องสำหรับการประเมินความฉลาด” (1910) ตีพิมพ์ในเยอรมนี; หนังสือโดยนักประสาทวิทยาและนักจิตวิทยาชาวรัสเซีย G. I. Rossolimo “ ประวัติทางจิตวิทยา: วิธีการวิจัยเชิงปริมาณของกระบวนการทางจิตในภาวะปกติและ เงื่อนไขทางพยาธิวิทยา"ตีพิมพ์ในปี 2453; หนังสือโดยแพทย์และนักจิตวิทยา G.Ya. Troshin “ รากฐานการศึกษาทางมานุษยวิทยา จิตวิทยาเปรียบเทียบของเด็กผิดปกติ” ตีพิมพ์ใน Petrograd ในปี 1915 เป็นต้น ข้อมูลทางจิตวิทยาเกี่ยวกับคนตาบอดและคนหูหนวกก็ปรากฏในผลงานของครูและแพทย์ด้วย ควรสังเกตว่างานดังกล่าว

น้อยกว่าผู้ที่อุทิศตนเพื่อคนพิการทางจิตใจอย่างมาก เห็นได้ชัดว่าสิ่งนี้ถูกกำหนดโดยความคิดริเริ่มที่ยิ่งใหญ่ของการพัฒนาจิตใจในยุคหลัง ข้อมูลที่แยกต่างหากเกี่ยวกับลักษณะทางจิตวิทยาของเด็กและผู้ใหญ่ที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นและการได้ยินมีอยู่ในผลงานของครูหูหนวกและหูหนวกที่ใหญ่ที่สุดในอดีต โดยเฉพาะอย่างยิ่งในผลงานของครูหูหนวกชาวฝรั่งเศส V. Gayuy (ผู้สร้างสถาบันแรกๆ สำหรับคนตาบอดในฝรั่งเศสและรัสเซีย) อุทิศวิธีการสอนคนตาบอดและคนที่จากไป ปลาย XVIIIศตวรรษในผลงานของครูชาวฝรั่งเศสของคนหูหนวก S.M. Delepe ซึ่งทำงานในเวลาเดียวกันและในสิ่งพิมพ์การสอนในเวลาต่อมา ไม่มีการศึกษาทางจิตวิทยาพิเศษจนกระทั่งต้นศตวรรษที่ 20 สิ่งนี้รู้สึกได้อย่างเฉียบพลันโดย typhlopedagogues

ดังนั้นในการประชุมรัสเซียครั้งแรกเกี่ยวกับจิตวิทยาการสอนนักพิมพ์ดีด R.F. Leiko ชี้ให้เห็นถึงความจำเป็นในการมีส่วนร่วมในการพิมพ์ดีด:“ Typhlopedagogy กำลังหลงอยู่ในความมืด Typhlo-จิตวิทยาเป็นไฟฉายที่จะช่วยให้เราส่องสว่างเส้นทางการสอนและให้ความรู้แก่คนตาบอด"

ครูปัจจุบันให้คะแนนความสำคัญของจิตวิทยาพิเศษสูงหรือไม่? /

จริงๆ แล้ว งานจิตวิทยาเกี่ยวกับคนตาบอดและคนหูหนวกปรากฏเฉพาะเมื่อต้นศตวรรษที่ 20 เท่านั้น ลองตั้งชื่อบางส่วนของพวกเขา ก่อนอื่นเราควรสังเกตผลงานของเพื่อนร่วมชาติของเรา: อาจารย์ A.V. Birtslev (“ในความรู้สึกสัมผัสของคนตาบอด” 1901) นักจิตวิทยา A.A. Krogius (“สัมผัสที่หกของคนตาบอด” 1907 และ “จากจิต โลกแห่งคนตาบอด ตอนที่ 1 กระบวนการรับรู้ในคนตาบอด” พ.ศ. 2452) และครูสอนคนตาบอด A. M. Shcherbina (“ The Blind Musician” โดย V. G. Korolenko เป็นความพยายามของผู้มองเห็นที่จะเจาะเข้าไปในจิตวิทยาของคนตาบอดในแสงสว่าง จากการสังเกตของฉันเอง” 1916) สิ่งที่สำคัญที่สุดคือหนังสือของ American E. Keller (“ Optimism”, 1910; “ The Story of My Life”, 1920) ซึ่งสูญเสียการได้ยินและการมองเห็นในวัยเด็กได้ถ่ายทอดโลกภายในของบุคคลที่มีความซับซ้อน ความพิการบนพื้นฐานของการวิปัสสนา และนักจิตวิทยาชาวเยอรมัน เค. เบอร์คเลน (“จิตวิทยาคนตาบอด” 1924)

การพัฒนาเพิ่มเติมของการวิจัยทางจิตวิทยาของผู้ที่มีความบกพร่องทางร่างกายและจิตใจกำลังดำเนินไปอย่างรวดเร็ว ความรู้เกี่ยวกับเด็กปัญญาอ่อนกำลังสะสม ในขณะที่งานวิจัยส่วนใหญ่เน้นไปที่กระบวนการรับรู้ในเด็กวัยเรียน และด้วยเหตุนี้ วิทยาวิทยาวิทยาจึงถูกสร้างขึ้น

จิตวิทยาของคนหูหนวกกำลังพัฒนาไปในทิศทางเดียวกันโดยเน้นไปที่ลักษณะเฉพาะของการก่อตัวของคำพูดด้วยวาจา เมื่อศึกษากิจกรรมการรับรู้ของคนตาบอด จะมีการให้ความสนใจอย่างมากกับการรับรู้ทางสัมผัสและ

0 การเลี้ยงดูและการศึกษาเด็กตาบอด: เสาร์. บทความ - เซนต์ปีเตอร์สเบิร์ก 2453

ความเป็นไปได้ เครื่องวิเคราะห์การได้ยินเพื่อชดเชยการมองเห็นที่หายไป

ในช่วงทศวรรษที่ 1930 - 1940 มีการศึกษาเกี่ยวกับความผิดปกติในการพัฒนาคำพูดในเด็กเป็นรายบุคคล มีความสำคัญอย่างยิ่งทางทฤษฎีและ ความสำคัญในทางปฏิบัติมีการศึกษาทางจิตวิทยาของคนหูหนวกตาบอดซึ่งเริ่มในปีเดียวกันโดย I.A. Sokolyansky และ A.V. Yar-molenko

ในช่วงทศวรรษที่ 1960 การศึกษาด้านจิตวิทยาของการฝึกอบรมด้านแรงงานและ กิจกรรมแรงงานบุคคลที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ และในขณะเดียวกันก็มีผลงานอีกหลายชิ้นที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาบุคลิกภาพของเด็กและวัยรุ่นที่มีความบกพร่องทางการได้ยิน ความบกพร่องทางการมองเห็น และปัญญาอ่อน ตลอดจนผลงานด้านจิตวิทยาเกี่ยวกับเด็กที่มีความบกพร่องทางระบบกล้ามเนื้อและกระดูก

ในเวลาเดียวกัน การศึกษาทางจิตวิทยาของเด็กที่ประสบปัญหาการเรียนรู้อย่างต่อเนื่องได้เริ่มต้นและได้รับการพัฒนาอย่างกว้างขวาง จากผลการวิจัยที่ดำเนินการอย่างใกล้ชิดกับการศึกษาทางการแพทย์และจิตวิทยาของเด็กกลุ่มนี้ เด็กที่มีความบกพร่องทางจิตจึงได้รับการระบุ และสาขาจิตวิทยาพิเศษสาขาใหม่กำลังเกิดขึ้น

ในปี 1970 อีกทิศทางใหม่กำลังเกิดขึ้น - การศึกษาทางจิตวิทยาของเด็กออทิสติกในวัยเด็ก

จากข้อมูลการทดลองสะสม หนังสือเรียนเกี่ยวกับจิตวิทยาของเด็กปัญญาอ่อน จิตวิทยาหูหนวก และไทโฟลไซโควิทยา ได้รับการตีพิมพ์ และผลงานขั้นสุดท้ายเกี่ยวกับจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางจิต ได้รับการตีพิมพ์

ระดับความรู้ทางจิตวิทยาในปัจจุบันเกี่ยวกับผู้ที่มีความบกพร่องทางการมองเห็น, ความบกพร่องทางการได้ยิน, ความบกพร่องทางการพูด, ความผิดปกติของระบบกล้ามเนื้อและกระดูก, ข้อบกพร่องในการพัฒนาทางจิต, ความผิดปกติของทรงกลมทางอารมณ์ - การเปลี่ยนแปลงช่วยให้เราสามารถพูดคุยเกี่ยวกับการมีอยู่ของความรู้ทางจิตวิทยาพิเศษซึ่ง สามารถจัดเป็นจิตวิทยาพิเศษได้

ในเวลาเดียวกันควรสังเกตว่าจนกระทั่งเมื่อเร็ว ๆ นี้จิตวิทยาพิเศษยังคงเป็นจิตวิทยาของเด็กนักเรียนที่มีความบกพร่องทางร่างกายและจิตใจเป็นหลัก: จำนวนความรู้ทางจิตวิทยาเกี่ยวกับผู้ใหญ่ในหมวดหมู่เหล่านี้ตลอดจนเกี่ยวกับเด็ก อายุก่อนวัยเรียน, ขนาดเล็กมาก. สำหรับช่วงแรกของการพัฒนาการศึกษาของพวกเขาเป็นหนึ่งในทิศทางที่มีแนวโน้มสำหรับการพัฒนาจิตวิทยาพิเศษในอนาคตอันใกล้นี้ ลักษณะของจิตใจในระดับความผิดปกติของพัฒนาการที่รุนแรงและลึกซึ้งยังได้รับการศึกษาเพียงเล็กน้อย

เมื่อศึกษาความบกพร่องทางพัฒนาการจำเป็นต้องรู้คำศัพท์พิเศษที่ใช้เรียกพวกเขา สิ่งนี้สำคัญอย่างยิ่งเนื่องจากมีการเปลี่ยนแปลงที่สำคัญ ประการแรกสิ่งนี้กังวลมากที่สุด คำศัพท์ทั่วไปซึ่งรวมถึงการพัฒนาที่บกพร่องทุกประเภท

ในตอนต้นของศตวรรษที่ 20 เด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการถูกเรียกว่า “เด็กผิดปกติ” คำนี้ถูกใช้โดยนักจิตวิทยา จิตแพทย์ และนักประสาทวิทยาทั้งในและต่างประเทศ (A. Binet, G. Ya. Troshin, G. I. Rossolimo) เกือบจะพร้อมกันเริ่มมีการใช้แนวคิดเรื่อง "เด็กที่มีข้อบกพร่อง" (V.P. Kashchenko, L.S. Vygotsky ฯลฯ )

ในช่วงปลายทศวรรษที่ 1930 มีการนำคำว่า "เด็กผิดปกติ" มาใช้ ซึ่งครอบคลุมถึงความบกพร่องด้านพัฒนาการทั้งหมด ในช่วงหลังสงคราม คำว่า "ข้อบกพร่อง" ยังคงเป็นเพียงคำที่ก่อตัวขึ้นในคำว่า "ข้อบกพร่อง" เท่านั้น

คำจำกัดความทั้งหมดของแนวคิดที่ครอบคลุมประเภทของการพัฒนาที่บกพร่อง เริ่มต้นด้วยคำจำกัดความที่กำหนดโดย A. Binet รวมถึงการบ่งชี้ถึงความบกพร่องทางจิตใจและ (หรือ) ทางร่างกาย และความจำเป็นในการสร้างเงื่อนไขการเรียนรู้พิเศษ

เมื่อพิจารณาถึงปัญหาของผู้ใหญ่ จะใช้คำที่แสดงถึงความพิการโดยเฉพาะ ("หูหนวก" "ผู้มีความบกพร่องทางการมองเห็น" ฯลฯ )

การเปลี่ยนแปลงคำศัพท์ยังเกิดขึ้นในต่างประเทศในช่วงทศวรรษที่ 60 ศตวรรษที่ XX นอกจากคำศัพท์ที่คล้ายกับคำว่า "เด็กผิดปกติ" แล้ว แนวคิด "เด็กพิเศษ" ก็เริ่มถูกนำมาใช้ ซึ่งรวมเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการและเด็กที่มีความสามารถโดดเด่นเข้าด้วยกัน เช่น มีพรสวรรค์

ในส่วนที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาแนวทางบูรณาการในการสอนเด็กที่มีความพิการทางร่างกายและจิตใจ และความปรารถนาที่จะหลีกเลี่ยงการ “ติดฉลาก” ในสหรัฐอเมริกาและประเทศอื่นๆ บางประเทศในกลุ่มที่ไม่ใช่ผู้เชี่ยวชาญ สื่อมวลชนเริ่มใช้แนวคิดที่คลุมเครือมากเกี่ยวกับ “เด็กที่มีความต้องการพิเศษ” ซึ่งเห็นได้ชัดว่ารวมถึงเด็กที่มีพรสวรรค์ด้วย นอกจากนี้ยังใช้กับตัวเลือก "เด็กที่มีความต้องการการศึกษาพิเศษ" ด้วย ในเวลาเดียวกันในกฎหมายของหลายประเทศเกี่ยวกับประเด็นการศึกษาของบุคคลที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการคำว่า "พิการ" ถูกนำมาใช้ในการแปลภาษารัสเซีย - บุคคลที่มี ความพิการ. แนวคิดนี้ยังใช้ในประเทศของเราในการพัฒนาร่างกฎหมายว่าด้วยการศึกษาพิเศษ

นักจิตวิทยาและนักบำบัดข้อบกพร่องยังใช้คำว่า "ความผิดปกติของพัฒนาการ (ข้อเสีย)" และ "ความพิการทางร่างกายและจิตใจ" เพื่อรวมคนพิการทุกประเภทเข้าด้วยกัน ใน เมื่อเร็วๆ นี้มักใช้คำว่า "การพัฒนาที่เบี่ยงเบน"

เกี่ยวกับหมวดหมู่เฉพาะของการพัฒนาบกพร่อง ควรกล่าวว่าตอนนี้เมื่ออธิบายถึงบุคคลที่มีความบกพร่องทางการได้ยินและการมองเห็น คำว่า "คนหูหนวก" และ "ตาบอด" มักใช้บ่อยขึ้น และมักใช้คำว่า "หูหนวก" และ "ตาบอด" น้อยกว่า

มีแนวโน้มที่จะแทนที่ “ภาวะปัญญาอ่อน” ด้วย “ความบกพร่องทางสติปัญญา” ซึ่งดูเหมือนไม่ถูกต้อง เนื่องจากคำหลังนี้ครอบคลุมถึงภาวะปัญญาอ่อนด้วย กล่าวคือ ที่เกี่ยวข้องกับภาวะปัญญาอ่อนนั้นกว้างกว่า

หนังสือที่นำเสนอเป็นความพยายามที่จะนำเสนอจิตวิทยาพิเศษเป็นสาขาสำคัญของวิทยาศาสตร์จิตวิทยาเพื่อเน้นสิ่งที่เป็นเรื่องธรรมดาที่บ่งบอกถึงพัฒนาการทางจิตทุกประเภทและในเวลาเดียวกันในบทที่แยกจากกันเพื่อนำเสนอลักษณะข้อมูลพื้นฐานของข้อมูลเฉพาะ ประเภท

หนังสือเล่มนี้ไม่ได้นำเสนอความผิดปกติของพัฒนาการสองประเภท: ความผิดปกติของทรงกลมทางอารมณ์และพฤติกรรมตลอดจนความผิดปกติของการพัฒนาคำพูด นี่เป็นเพราะข้อมูลทางจิตวิทยาที่สะสมอยู่ด้านเดียว ในกรณีแรกความผิดปกติดังกล่าวเพียงกลุ่มเดียวเท่านั้นที่ได้รับการพิจารณาในวรรณคดี - ออทิสติกในวัยเด็ก ในกรณีที่สอง มีเนื้อหาที่สะท้อนเฉพาะลักษณะการพูดเป็นหลัก

ลูโบฟสกี้ วลาดิมีร์ อิวาโนวิช14.12.1923 - 09.11.2017

วิทยาศาสตรดุษฎีบัณฑิต ศาสตราจารย์. สมาชิกเต็ม (นักวิชาการ) ของ Russian Academy of Education

ศาสตราจารย์ภาควิชาจิตวิทยาพิเศษและการฟื้นฟูสมรรถภาพ คณะคลินิกและจิตวิทยาพิเศษ มหาวิทยาลัยจิตวิทยาและการสอนแห่งรัฐมอสโก ศาสตราจารย์คณะข้อบกพร่องวิทยาของ Moscow City Pedagogical University นักวิจัยชั้นนำของสถาบัน การศึกษาพิเศษและการฟื้นฟูสมรรถภาพอย่างครอบคลุมของ Moscow State Pedagogical University สมาชิกสภาวิทยานิพนธ์ที่ MSUPE

สมาชิกของคณะบรรณาธิการของวารสาร "จิตวิทยาวัฒนธรรม - ประวัติศาสตร์", "จิตวิทยาคลินิกและพิเศษ"

หลังจากการถอนกำลังทหารในเดือนพฤศจิกายน พ.ศ. 2488 เขาเข้าเรียนที่สถาบันวิศวกรสื่อสารแห่งมอสโก แต่ในปี พ.ศ. 2489 เขาจากไปและเข้าสู่แผนกจิตวิทยาของคณะปรัชญาแห่งมหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก M.V. Lomonosov ผู้สำเร็จการศึกษาในปี 2494

ในปี 1975 เขาได้ปกป้องวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอกของเขา

ตั้งแต่ปีพ. ศ. 2496 เขาทำงานที่สถาบันข้อบกพร่องของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR ในปี พ.ศ. 2529-2535 เป็นผู้อำนวยการสถาบันตั้งแต่ปี 1992 - หัวหน้าห้องปฏิบัติการเพื่อการศึกษาทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องทางพัฒนาการที่สถาบันการสอนราชทัณฑ์ของ Russian Academy of Education

ในปี 1992 เขาเป็นหัวหน้าห้องปฏิบัติการเพื่อการศึกษาทางจิตวิทยาของเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการที่สถาบันการสอนราชทัณฑ์ของ Russian Academy of Education

ตั้งแต่ปี 1970 ถึง 1984 เขาเป็นบรรณาธิการบริหารของวารสาร Defectology

ในปี 1985 เขาได้รับเลือกเป็นสมาชิกที่เกี่ยวข้องของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียตในปี 1989 - สมาชิกเต็มรูปแบบของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียตและตั้งแต่ปี 1993 - นักวิชาการของ Russian Academy of Education

สาขาที่สนใจทางวิทยาศาสตร์:

• รากฐานทางทฤษฎีของจิตวิทยาพิเศษ
• การวินิจฉัยทางจิตวิทยา
• การวินิจฉัยความผิดปกติของพัฒนาการในเด็ก
• คุณสมบัติของการพัฒนาจิตใจของเด็กที่มีความบกพร่องทางสติปัญญา

ทิศทางหลักของการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ในและ Lubovsky มีความเกี่ยวข้องกับปัญหาของรูปแบบการพัฒนาจิตใจโดยทั่วไปและเฉพาะเจาะจงของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติ สานต่อและพัฒนาแนวคิดของ L.S. Vygotsky เกี่ยวกับรากฐานของการพัฒนาจิตใจ Vladimir Ivanovich ศึกษาการพัฒนาของการกระทำโดยสมัครใจของเด็กปัญญาอ่อนและเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตในวัยที่แตกต่างกัน

เขาศึกษาความไวทางการได้ยินและการมองเห็นในเด็กที่มีความพิการทางร่างกาย วิธีการประเมินการได้ยินอย่างเป็นกลางในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยเรียนที่มีข้อบกพร่องในการพัฒนาได้รับการพัฒนา พิจารณาคุณสมบัติของความไวแสงในผู้ที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นจากสาเหตุที่แตกต่างกัน

ผลการวิจัยโดย V.I. Lubovsky เป็นรากฐานของงานของเขา คำถามทั่วไปการจัดการศึกษาและการเลี้ยงดูเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ สร้างเงื่อนไขการเรียนรู้พิเศษให้กับพวกเขา นอกจากนี้เขายังศึกษาปัญหาการวินิจฉัยทางจิตวิทยาเกี่ยวกับพัฒนาการที่ผิดปกติของเด็กด้วย พวกเขาได้พัฒนาแนวทางใหม่ในการ การวินิจฉัยทางจิตวิทยาความผิดปกติของพัฒนาการ ขึ้นอยู่กับแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการพัฒนาทางจิตทั่วไปและเฉพาะเจาะจง ความบกพร่องปฐมภูมิและทุติยภูมิ โซนของการพัฒนาที่เกิดขึ้นจริงและใกล้เคียง

ในและ Lubovsky มีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการพัฒนาคำศัพท์พิเศษทั้งสำหรับความต้องการทางทฤษฎีของจิตวิทยาพิเศษและเพื่อจุดประสงค์ในการแนะนำประชาชนทั่วไปให้รู้จักกับวิทยาศาสตร์และ งานภาคปฏิบัติในโดเมนนี้

สิ่งพิมพ์ที่สำคัญที่สุด:

• Pevzner M.S. , Lubovsky V.I. พลวัตของพัฒนาการของเด็กที่เป็นโรค oligophrenic - ม., 2506.
• คำศัพท์เฉพาะทางการศึกษาพิเศษ. - ยูเนสโก, 2520.
• Lubovsky V.I. การพัฒนาการควบคุมการกระทำด้วยวาจาในเด็กในสภาวะปกติและพยาธิสภาพ - ม., 2521.
• การศึกษาของเด็กที่มีพัฒนาการล่าช้า / เอ็ด. ที.เอ. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. นิคาชินะ. - ม., 2524.
• ลูโบฟสกี้ วี.ไอ. หลักการพื้นฐานของการศึกษาพิเศษในสหภาพโซเวียต // Prospects, 1981, Vol. 11(4)
• Vlasova T.A. , Lubovsky V.I. เด็กที่มีความบกพร่องทางจิต - ม., 2527.
• ลูโบฟสกี้ วี.ไอ. ปัญหาทางจิตการวินิจฉัยพัฒนาการผิดปกติของเด็ก - ม., 1989.
• Lubovsky V. I. ปัญหาหลัก การวินิจฉัยเบื้องต้นและการแก้ไขความผิดปกติของพัฒนาการตั้งแต่เนิ่นๆ // Defectology, 1995, No. 1.
• ลูโบฟสกี้ วี.ไอ.แอล.เอส. Vygotsky และจิตวิทยาพิเศษ // คำถามเกี่ยวกับจิตวิทยา พ.ศ. 2539 หมายเลข 6
• Lubovsky V.I. “ เติบโตสู่วัฒนธรรม” ของเด็กที่มีพัฒนาการผิดปกติ // จิตวิทยาประวัติศาสตร์วัฒนธรรม, 2549, ลำดับ 3
• Basilova T. A. , Valyavko S. M. , Kuznetsova L. V. , Kurbanov R. A. , Lonina V. A. , Lubovsky V. I. , Mastyukova E. M. , Petrova V. G. , Rozanova T V. , Solntseva L. I. จิตวิทยาพิเศษ: หนังสือเรียน ฉบับที่ 6. - ม., 2552.

ผู้เข้าร่วมสงครามโลกครั้งที่สองได้รับรางวัลทางทหารและแรงงานมากมาย Order of the Badge of Honor

ลูโบฟสกี้, วลาดิมีร์ อิวาโนวิช

ลูโบฟสกี้ วลาดิมีร์ อิวาโนวิช- นักจิตวิทยาชาวรัสเซีย, นักข้อบกพร่อง, ปริญญาเอกด้านจิตวิทยา, ศาสตราจารย์, สมาชิกเต็มของ Academy of Pedagogical Sciences แห่งสหภาพโซเวียต (ตั้งแต่ปี 1989) ศาสตราจารย์ภาควิชาจิตวิทยาพิเศษ คณะคลินิกและจิตวิทยาพิเศษ มหาวิทยาลัยจิตวิทยาและการสอนเมืองมอสโก ศาสตราจารย์ภาควิชาข้อบกพร่อง มหาวิทยาลัยสอนเมืองมอสโก หัวหน้าห้องปฏิบัติการวิจัยทางจิตวิทยาเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการ

ชีวประวัติ

ผู้เข้าร่วมสงครามโลกครั้งที่สองได้รับรางวัลทางทหารและแรงงานมากมาย Order of the Badge of Honor

1951 – สำเร็จการศึกษาจากภาควิชาจิตวิทยา คณะปรัชญา มหาวิทยาลัยแห่งรัฐมอสโก เอ็ม.วี. โลโมโนซอฟ

พ.ศ. 2496 (ค.ศ. 1953) – เริ่มทำงานที่สถาบันข้อบกพร่องของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR

พ.ศ. 2518 (ค.ศ. 1975) – ปกป้องวิทยานิพนธ์ระดับปริญญาเอกของเขา

พ.ศ. 2529 – 2535 – เป็นผู้อำนวยการสถาบันข้อบกพร่องของ Academy of Pedagogical Sciences ของ RSFSR

กิจกรรมทางวิทยาศาสตร์

ทิศทางหลักของการวิจัยทางวิทยาศาสตร์ของ V.I. Lubovsky มีความเกี่ยวข้องกับปัญหาของรูปแบบการพัฒนาจิตใจโดยทั่วไปและเฉพาะเจาะจงของเด็กที่มีความบกพร่องทางร่างกายและจิตใจ ดำเนินการและพัฒนาแนวคิดของ L. S. Vygotsky เกี่ยวกับรากฐานของการพัฒนาทางจิตอย่างต่อเนื่อง Vladimir Ivanovich ศึกษาการพัฒนาของการกระทำโดยสมัครใจของเด็กปัญญาอ่อนและเด็กที่มีความบกพร่องทางจิตในวัยที่แตกต่างกัน

เขาศึกษาความไวทางการได้ยินและการมองเห็นในเด็กที่มีความพิการทางร่างกาย วิธีการประเมินการได้ยินอย่างเป็นกลางในเด็กก่อนวัยเรียนและวัยเรียนที่มีข้อบกพร่องในการพัฒนาได้รับการพัฒนา พิจารณาคุณสมบัติของความไวแสงในผู้ที่มีความบกพร่องทางการมองเห็นจากสาเหตุที่แตกต่างกัน

ผลการวิจัยโดย V.I. Lubovsky เป็นรากฐานสำหรับงานของเขาในประเด็นทั่วไปในการจัดการศึกษาและการเลี้ยงดูเด็กที่มีความบกพร่องด้านพัฒนาการและสร้างเงื่อนไขการเรียนรู้พิเศษสำหรับพวกเขา นอกจากนี้เขายังศึกษาปัญหาการวินิจฉัยทางจิตวิทยาเกี่ยวกับพัฒนาการที่ผิดปกติของเด็กด้วย เขาได้พัฒนาแนวทางใหม่ในการวินิจฉัยทางจิตวิทยาเกี่ยวกับความผิดปกติของพัฒนาการ โดยอาศัยแนวคิดเกี่ยวกับรูปแบบการพัฒนาทางจิตทั่วไปและเฉพาะเจาะจง ข้อบกพร่องปฐมภูมิและทุติยภูมิ และโซนของการพัฒนาที่เกิดขึ้นจริงและใกล้เคียง

ในและ Lubovsky มีส่วนร่วมอย่างแข็งขันในการพัฒนาคำศัพท์พิเศษทั้งสำหรับความต้องการทางทฤษฎีของข้อบกพร่อง (จิตวิทยาพิเศษ) และเพื่อจุดประสงค์ในการแนะนำประชาชนทั่วไปให้รู้จักกับงานทางวิทยาศาสตร์และการปฏิบัติในสาขานี้

กิจกรรมการเผยแพร่

บรรณาธิการบริหารวารสาร “Defectology” (ตั้งแต่ปี 1970 ถึง 1984)

สมาชิก คำแนะนำด้านบรรณาธิการนิตยสาร:

สิ่งพิมพ์หลัก

1. Pevzner M.S. , Lubovsky V.I.พลวัตของพัฒนาการของเด็กที่มีบุตรยาก ม., 1963.
2. คำศัพท์เฉพาะทางการศึกษาพิเศษ. - ยูเนสโก, 2520.
3. ลูโบฟสกี้ วี.ไอ.การพัฒนาการควบคุมการกระทำด้วยวาจาในเด็กในสภาวะปกติและพยาธิสภาพ ม., 1978.
4. การศึกษาของเด็กที่มีพัฒนาการล่าช้า / เอ็ด. ที.เอ. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. นิคาชินะ. ม., 1981.
5. ลูโบฟสกี้ วี.ไอ.หลักการพื้นฐานของการศึกษาพิเศษในสหภาพโซเวียต // อนาคต 2524. ฉบับ. 11(4) พี 444 - 447.
6. Vlasova T.A., Lubovsky V.I.เด็กที่มีความบกพร่องทางจิต ม., 1984.
7. ลูโบฟสกี้ วี.ไอ.ปัญหาทางจิตในการวินิจฉัยพัฒนาการผิดปกติของเด็ก ม., 1989.
8. ลูโบฟสกี้ วี.ไอ.ปัญหาหลักของการวินิจฉัยโรคตั้งแต่เนิ่นๆและการแก้ไขความผิดปกติของพัฒนาการตั้งแต่เนิ่นๆ // ข้อบกพร่อง พ.ศ. 2538 ลำดับที่ 1.
9. Lubovsky V.I. , Rozanova T.V. , Solntseva L.I.จิตวิทยาพิเศษ: หนังสือเรียนสำหรับนักศึกษาคณะข้อบกพร่องของมหาวิทยาลัยการสอน (เรียบเรียงโดย Lubovsky V.I. ) ม., 2549.
10. Basilova T. A., Valyavko S. M., Kuznetsova L. V., Kurbanov R. A., Lonina V. A., Lubovsky V. I., Mastyukova E. M., Petrova V. G., Rozanova T V., Solntseva L.I.จิตวิทยาพิเศษ: หนังสือเรียน. ฉบับที่ 6. ม., 2552.