ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Под редакцией В. И. Лубовского

Учебное пособие

Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений

2-е издание, исправленное

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73 С718

Издательская программа «Специальная педагогика и специальная психология» для педагогических вузов и колледжей. Руководитель программы - доктор педагогических наук, профессор Н. М.

Назарова

В.И.Лубовский - Введение, гл. 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); В.Г.Петрова -

гл. 2; Г. В. Розанова - гл. 4; Л. И. Солнцева - гл. 5 (5.1, 5.2, 5.3 - совм.

с Р.А. Курбано-вым; 5.4 совм. с В.А.Лониной; 5.6, 5.9, 5.12-5.16); В.А.Лонина - гл. 5 (5.5, 5.7, 5.8, 5.10, 5.11), 8.4; Е. М. Мастюкова

Гл. 6; Т.А.Басилова - гл. 7

Рецензенты:

доктор психологических наук, заведующая кафедрой специальной психологии МГОУ, профессор И. Ю. Левченко;

доктор психологических наук, главный научный сотрудник отдела клинико-психологических исследований нарушений психического развития НИИ психиатрии Министерства здравоохранения Российской Федерации И. А. Коробейников

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. С718учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.:

Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.

ISBN 5-7695-0550-8

В учебном пособии представлены основные теоретические положения специальной психологии, общие закономерности нарушенного психического развития и охарактеризовано психическое развитие при разных типах дизонтогенеза. Многие фактические данные публикуются впервые. В заключительной главе книги представлены направления практического применения специальных психологических знаний и другие вопросы, относящиеся ко всем типам нарушенного развития.

Для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам и учителям, а также педагогам дошкольных учреждений.

УДК 301.151(075.8) ББК 88.4я73

©Лубовский В. И., Розанова Т. В., Солнцева Л. И. и др., 2003 ISBN 5-7695-0550-8 © Издательский центр

«Академия», 2003

ВВЕДЕНИЕ

Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно как для педагогов общеобразовательных и дошкольных учреждений, так и для школьных психологов.

Количество детей с нарушениями развития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторому его увеличению. Эти дети воспитываются в специальных детских садах, обучаются в специальных школах и школах-интернатах разного типа, в специальных дошкольных группах при детских садах общего типа, в специальных классах и логопедических пунктах при обычных школах. Однако хорошо известно, что не все дети получают специальную коррекционно-педагогическую помощь. Для того чтобы иметь представление о том, сколько же всего нуждающихся в такой помощи детей, придется прибегнуть к зарубежной статистике. Это вполне допустимо, поскольку известно, что распространенность недостатков развития примерно одинакова во всех странах мира. Едва ли можно предположить, что, например, в США процент умственно отсталых значительно больше, чем в России. По данным исследований, проведенных в отдельных регионах нашей страны, этот показатель составляет около 3 % от общего числа детей. Близкие количественные показатели были получены и исследователями других стран (2-3 %). Совпадение этих данных дает основание для использования зарубежной статистики.

О чем же она говорит?

Процентный состав детей с недостатками развития, получающих специальную коррекционную помощь, в общей популяции детей школьного возраста по данным, опубликованным в 1987 г., выглядит следующим образом:

дети с трудностями в обучении" - 4,57 %;

с недостатками речи - 2,86 %; умственно отсталые - 1,84%;

с эмоциональными нарушениями - 0,91 %;

" Эта категория детей более других соответствует применяемому нами термину «задержка психического развития»; психологи и дефектологи США относят к ней некоторых детей с недостатками речевого развития, трактуют ее более широко.

слабослышащие и глухие - 0,18 %;

с недостатками моторики - 0,14%;

с ослабленным здоровьем - 0,13%; слепые и слабовидящие - 0,07 %;

с множественными (сложными) дефектами - 0,07%.

Таким образом, около 11 % (10,77%) детей школьного возраста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышает процент детей, получающих специальную педагогическую помощь в России.

Широкомасштабного изучения распространенности недостатков развития в нашей стране не было. Совсем недавно опубликованы результаты исследования, целью которого было выявление распространенности двух типов нарушенного развития: задержки психического развития и умственной отсталости. Оно проводилось на достаточно представительной популяции детей школьного возраста в Курской области. В 1995 г. обследовано 118 712 детей. Среди них частота задержки психического развития составила 8,21 %, а частота умственной отсталости - 3,16 %. В 2000 г. исследованием было охвачено 112 560 детей, среди которых распространенность этих нарушений развития оказалась более высокой:

9,85 и 3,41 % соответственно.

Часть детей с недостатками развития вообще не обучаются (так, например, только в Москве и Московской области родительской ассоциацией «Мы - детям» в начале 1990-х гг. выявлено более 3 тыс. детей с тяжелыми недостатками развития, не охваченных

обучением; значительно большее их количество обучаются в обычных общеобразовательных школах).

Элементарный расчет показывает, что на начальном этапе обучения в каждом классе может быть в среднем 2-3 ребенка, имеющих, как принято ныне говорить, особые образовательные потребности, т.е. нуждающихся в специальной педагогической поддержке, специальном обучении, которое должен осуществлять в большем или меньшем объеме специалист-дефектолог определенного профиля. Каждый учитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневной работе, иногда не имея достаточных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надо учить.

Нельзя предъявлять учителям серьезные претензии, ибо в число учебных дисциплин педвузов лишь сравнительно недавно был включен краткий курс общих основ дефектологии, который дает хотя бы основные представления о том, что кроме таких очевидных недостатков, как слепота, глухота, дефекты опорно-двигательного аппарата, есть не столь очевидные: задержка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее недоразвитие речи и др.

Эти типы нарушений психического развития различаются психофизиологическими и психическими особенностями. Вместе с тем возможна классификация этих нарушений и по другому прин-

ципу - по характеру нарушения развития, т.е. по типу дизонтогенеза. Такая классификация разработана В. В.Лебединским (1985), использовавшим клинические классификации вариантов дизонтогенеза психиатров Г.Е.Сухаревой, Л.Каннера и В.В.Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.

1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего - коры больших полушарий). Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный, природовой периоды или в раннем детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая распространенная форма умственной отсталости - олигофрения.

2. Задержанное развитие - замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головного мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжелых соматических заболеваний.

3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией - нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер.

4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем - зрения, слуха и мышечно-кинестетиче- ской системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное психическое развитие - разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания, например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний детский аутизм - наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития.

6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.

Среди представителей каждого типа нарушенного развития наблюдаются значительные индивидуально-групповые различия, которые зависят от причин нарушения, периода действия и интенсивности фактора, вызвавшего нарушение.

Знание типов нарушенного развития дает возможность более глубоко понять типологию нарушений по психофизиологическим проявлениям, которые рассматриваются в данной книге.

Вплоть до последнего времени даже в программы краткосрочной подготовки школьных психологов, которая ведется многими педагогическими вузами, не были включены учебные курсы по психологии детей с различными недостатками развития". Среди школьных психологов, как и среди учителей, еще немало тех, для кого задержка психического развития или общее недоразвитие речи лишь нечто отвлеченное, и, в лучшем случае, они имеют об этом поверхностное представление. В результате, таких детей не выделяют среди нормально развивающихся сверстников и не оказывают им специальной педагогической помощи. Трудности, которые испытывают эти дети в обучении, педагоги, не понимающие их потребностей, склонны относить к проявлениям невнимательности, лени, нежелания учиться. Вместо специальной помощи учителя чаще всего предъявляют повышенные требования к детям, оказывают на них давление, апеллируют к родителям, что нередко заканчивается физическими наказаниями и формированием у детей негативного отношения к учению, школе, учителю.

Между тем, если такие дети выявляются сразу же после поступления в школу, то в случаях слабо выраженных недостатков развития педагогическая поддержка (коррекционное обучение) может осуществляться непосредственно учителем класса (если он имеет специальную подготовку), в других случаях ребенок должен быть выведен из обычного класса в особо организованные педагогические условия: специальный класс для детей с задержкой психического развития, или специальную школу, или помимо занятий в обычной школе он будет посещать занятия с логопедом.

Знание особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития дает педагогу и школьному психологу средства для коррекции недостатков в условиях обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обучения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.

Необходимо, однако, отметить, что объем психологических знаний о детях и взрослых с различными психическими и физическими недостатками пока не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне неравноценно по той же причине.

Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у умственно отсталых и глухих, достаточно много дан-

" В настоящее время курс «Основы специальной психологии» включен в Государственный стандарт подготовки психологов всех специальностей.

ных накоплено о психической деятельности слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с задержкой психического развития. Вместе с тем психологи почти совсем не изучали особенности детей с недостатками опорнодвигательного аппарата. Мало исследовалась и психическая деятельность детей с нарушениями речевого развития (значительно глубже - собственно речевые процессы).

Если же вернуться к наиболее изученным недостаткам, то следует подчеркнуть неравномерность объемов знаний о них по отношению к разным сферам психической деятельности: при наличии богатых данных о развитии и особенностях познавательной деятельности глухих, слепых и умственно отсталых, начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены исследования волевых процессов и эмоциональной сферы детей и взрослых этих категорий. Гораздо слабее по сравнению с детьми школьного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют психологические данные о том, как проявляются нарушения развития в раннем возрасте.

Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о психологических особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостатками объясняются в основном двумя обстоятельствами.

Во-первых, в этой области психологии направление исследований в значительно большей степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами практики - нуждами учреждений, обслуживающих таких людей. Интерес к психологическим особенностям детей с психическими и физическими недостатками возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении.

Необходимость обучения детей разных категорий требовала обоснования соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной деятельности детей, следовательно, особенности сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления, речи. При этом - сначала применительно к школьному возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали создаваться гораздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с выделения грубых проявлений недостатков развития в их неосложненных, «чистых» формах, и лишь через десятилетия постепенно психологи подошли к исследованию более легких и осложненных форм.

Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологических исследований объясняются тем, что при большом разнообразии видов, форм и степеней выраженности недостатков развития собственно психологов, посвятивших себя работе в этой об-

ласти, крайне мало, причем не только в России, но и в других странах. Психологические исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые данные в смежных областях знаний.

Первые сведения о психологических особенностях людей с психическими и физическими недостатками обнаруживаются в произведениях художественной и философской литературы, а также в медицинских трактатах древности и Средневековья. Эти сведения, естественно, имеют описательный характер и, отражая данные эмпирических наблюдений, в значительной мере субъективны. В основном они относятся к слепым и глухим. Ограниченный объем данного пособия не позволяет рассмотреть конкретные примеры. Отметим только наиболее общие особенности лиц с психическими и физическими недостатками, выделяемые сразу в нескольких источниках. В качестве таких особенностей отмечаются зависимость от окружающих людей и возможность проявления высокого уровня каких-то специальных способностей (например, музыкальных или художественных).

Лишь в середине XIX столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, связанные с попытками медицинской помощи умственно отсталым. Французский психиатр Ж. Э.Д. Эскироль в 1839 г. опубликовал двухтомный труд об умственно отсталых, где среди медицинских, гигиенических и медико-социальных проблем, связанных с умственной отсталостью, значительное место занимали чисто психологические вопросы. Умственная отсталость (тогда она называлась идиотией) была впервые определена как стойкое состояние, отличное от психических заболеваний, возникающее вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающееся интеллектуальной недостаточностью. До Эскироля умственная отсталость рассматривалась как вид психоза. Характерной особенностью умственно отсталых Эскироль считает недостатки речи. На оценке состояния развития речи (преимущественно ее экспрессивной стороны:

объема словаря, сформированности грамматического строя, доступности речи для понимания окружающими людьми) основывается дифференциация форм умственной отсталости. Таким образом, классификация Эскироля строилась на определенных психологических характеристиках.

В рамках психиатрии начиналось и организованное обучение умственно отсталых. Его основатели - французские психиатры Ж.Итар и Э.Сеген, работавшие во второй половине XIX в., - значительное внимание уделяли изучению психологических особенностей умственно отсталых. Сеген, в частности, обратил внимание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил

их в качестве ведущего психологического дефекта при умственной отсталости, определяющего остальные недостатки.

Врачами и педагогами описывались также отдельные психологические особенности слепых и глухих. Эти сведения носили разрозненный характер. Появились отдельные исследования нарушений речи, возникающих вследствие повреждений мозга. Однако до начала развертывания широкой сети школ для детей с недостатками зрения, слуха, умственного развития собственно психологические исследования в этой области не проводились.

Важнейшей вехой в истории развития специальной психологии было введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов умственно отсталых детей, ранее не вовлекавшихся в образовательный процесс, у педагогов появились трудности, связанные с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормально развивающихся.

Министерство народного просвещения Франции, где было введено общее обязательное начальное обучение, создало комиссию для разработки принципов и методики отбора умственно отсталых детей с целью направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т.Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий особенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изложением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети», перевод которой был опубликован в России в 1911 г.

Следует отметить, что с началом XX в. связан целый поток публикаций в основном по методикам диагностики умственной отсталости, они содержали описание психологических особенностей детей и подростков этой категории. В этот поток, в частности, входят: статья бельгийского психиатра и психолога Ж.Демо-ора «Медико-педагогические заметки об одной мышечной иллюзии» в Брюссельском медицинском журнале в 1898 г.; вышедшие в США книги Н.Нортуорти «Психология детей с умственной недостаточностью» (1906), Годдарда «Градуирование умственно отсталых детей» (1908); книги Т.Цигена «Принципы и методы испытания интеллекта» (1908) и В.Вейгандта «Ящик для оценки интеллекта» (1910), вышедшие в Германии; книга российского невропатолога и психолога Г. И. Россолимо «Психологические профили: Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях», изданная в 1910 г.; книга врача и психолога Г.Я.Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология ненормальных детей», напечатанная в Петрограде в 1915 г., и др.

Психологические данные о слепых и глухих появляются также в работах педагогов и врачей. Следует отметить, что таких работ

значительно меньше, чем посвященных умственно отсталым. Очевидно, это определялось большим своеобразием психического развития последних. Отдельные сведения о психологических особенностях детей и взрослых с недостатками зрения и слуха содержались в работах крупнейших сурдо- и тифлопедагогов прошлого, в частности в трудах французского тифлопедагога В.Гаюи (создателя первых учреждений для слепых во Франции и в России), посвященных методике обучения слепых и вышедших еще в конце XVIII в., в трудах французского сурдопедагога Ш.М.Делепе, работавшего в то же время, и в более поздних педагогических публикациях. Специальные психологические исследования отсутствуют вплоть до начала XX в., это остро ощущается тифлопедагогами.

Так, на I Российском съезде по педагогической психологии тифлопедагог Р.Ф.Лейко указывал на необходимость заниматься тифлопсихологией: «Тифлопедагогика бродит в потемках. Тифлопсихология - это факел, который помог бы нам осветить путь обучения и воспитания слепых»".

Оценивают ли так же высоко значение специальной психологии нынешние педагоги? /

Собственно психологические работы, касающиеся слепых и глухих, появляются лишь в начале XX в. Назовем некоторые из них. Прежде всего следует отметить труды наших соотечественников:

педагога А.В.Бирцлева («Об осязании слепых», 1901), психолога А.А.Крогиуса («Шестое чувство у слепых», 1907 и «Из душевного мира слепых. Ч. 1. Процессы восприятия у слепых», 1909) и незрячего педагога А. М. Щербины («Слепой музыкант» В.Г.Короленко как попытка зрячих проникнуть в психологию слепых в свете моих собственных наблюдений», 1916). Важное значение имели книги американки Е.Келлер («Оптимизм», 1910; «История моей жизни», 1920), которая, в детстве потеряв слух и зрение, передает внутренний мир человека со сложным недостатком на основе самонаблюдения, и немецкого психолога К. Бюрклена («Психология слепых», 1924).

Далее развитие психологических исследований лиц с психическими и физическими недостатками идет нарастающими темпами. Накапливаются знания об умственно отсталых, при этом подавляющее большинство исследований посвящается познавательным процессам у детей школьного возраста, и таким образом формируется олигофренопсихология.

В основном в том же направлении развивается психология глухих, в которой акцент делается на особенностях формирования устной речи. При изучении познавательной деятельности слепых большое внимание уделяется осязательному восприятию и воз-

0 воспитании и образовании слепых детей: Сб. статей. - СПб.,

Москва, Академия, 2003 год.
Общие проблемы специальной психологии.
Предмет, задачи и методы специальной психологии.
Общие и специфические закономерности психического развития.
Динамика психического развития в условиях недостаточности функций.
Умственно отсталые дети.
Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей.
История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей.
Социально-педагогические условия жизни умствен отсталых детей на современном этапе развития общества.
Психологическая характеристика умственно отсталых детей.
Умственно отсталые дети со сложным дефектом.
Задержка психического развития.
Определение. Причины. Классификация.
Задержка психического развития в дошкольном возрасте.
Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте.
Дети с нарушениями слуха.
Сурдопсихология как раздел специальной психологии.
Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха.
Предмет и задачи сурдопсихологии.
Методы сурдопсихологии.
Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики.
Значение сурдопсихологии для других отраслей психологии.
Психическое развитие глухих детей в дошкольном возрасте.
Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка.
Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни.
Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте.
Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте.
Жестовая речь глухих.
Особенности психического развития слабослышащих детей.
Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития.
Дети с нарушениями зрения.
Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих.
Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста.
Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения.
Деятельность и внимание при дефектах зрения.
Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения.
Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения.
Осязание.
Представления.
Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих.
Память.
Мышление детей с недостатками зрения.
Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения.
Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения.
Речь и общение при нарушениях зрения.
Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения.
Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения.
Дети с церебральным параличом.
Определение, этиология, основные формы.
Психическое развитие при детском церебральном параличе.
Олигофрения у детей с церебральным параличом.
Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом.
Слепоглухие дети.
Прикладные проблемы специальной психологии.
Направления практического применения психоло-.
гических исследований.
Адаптация. Коррекция и компенсация функций.
Психодиагностика нарушений развития у детей.
Психологическая служба в специальных (коррекционных).
образовательных учреждениях.

© УП «Издательство “Вышэйшая школа”», 2012

Предисловие

Учебная дисциплина «Специальная психология» является одной из ведущих в подготовке практических психологов. Замыкая цикл учебных дисциплин, исследующих психику человека (общую психологию, клиническую психологию, психологию развития, педагогическую психологию), специальная психология не просто сводит их в единую систему знаний о психике, но и дает возможность применить к конкретному ребенку, нуждающемуся в помощи психолога.

Предлагаемое учебное пособие отражает авторское понимание специальной психологии как психологической практики помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии. Укажем несколько основных задач, в решении которых данная работа может быть полезна:

Представление поля теоретических понятий, необходимых для постановки и осмысления проблем отклоняющегося развития в определенной системе, напрямую сталкивающих читателя с проблемами психологической практики работы с ребенком, имеющим отклонения в психофизическом развитии;

Характеристика различных типов отклоняющегося развития с позиции построения психокоррекционной работы с ребенком;

Описание стратегии и тактики психологической коррекции отклоняющегося развития ребенка, что может служить основой для самостоятельной разработки специалистами коррекционных программ.

Таким образом, специфика пособия заключается в том, что его материал изложен в логике «практикоориентированного знания» (Л.С. Выготский), которое может быть использовано для организации и осуществления психологической помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии.

Понятийный аппарат учебного пособия, характеристика отклонений в психофизическом развитии и описание психокоррекционной работы традиционны для отечественной специальной психологии и представлены в теоретическом пространстве культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева. Центральными идеями для понимания механизмов отклоняющегося психического развития и принципов его исправления в системе психологической помощи стали представления о социализации ребенка как процессе освоения идеальных форм культуры и овладении человеческими формами деятельности, а также формировании высших психических функций.

Такая логика построения пособия позволяет, с одной стороны, представить психологическую практику специальной психологии не как набор разрозненных фактов отклоняющегося психического развития и отдельных приемов коррекционной работы, а как целостную систему «практикоориентированного знания», раскрывающего механизмы и закономерности аномального психического развития и принципы его исправления. С другой стороны, она позволяет сопоставить факты и особенности различных вариантов аномального психического развития.

В соответствии с обозначенными задачами содержание учебного пособия делится на три основных блока:

1) блок теоретико-методологический (представляет проблемное поле и основные понятия специальной психологии, а также логику анализа отклонений в психофизическом развитии);

2) блок, раскрывающий психологические особенности развития детей с различными типами отклоняющегося развития (умственной отсталостью, задержкой психического развития, речевыми нарушениями, нарушениями зрения, слуха, детским церебральным параличом, ранним детским аутизмом);

На этой основе выделено три раздела: «Общие вопросы специальной психологии», «Психологические особенности детей с отклонениями в развитии», «Психологическая помощь детям с отклонениями в развитии». Каждый раздел завершается списком литературных источников для самоподготовки.

Учебное пособие подготовлено коллективом авторов в составе: Е.С. Слепович (предисловие, разделы 1, 2.1, 2.2, 3.1); А.М. Поляков (предисловие, разделы 1, 2.1, 2.2, 2.7, 3.1); Т.В. Горудко (раздел 2.3); Т.И. Гаврилко (разделы 2.4, 2.5); Е.А. Винникова (разделы 2.6, 3.2).

Е.С. Слепович, А.М. Поляков

1. Общие вопросы специальной психологии

1.1. Специальная психология как психологическая практика. Аномальный ребенок в структуре общества

В традиционном понимании специальная психология – это отрасль психологической науки, которая занимается изучением динамики, закономерностей и механизмов психического развития лиц в условиях психофизической депривации (от лат. deprivatio – лишение), вызванной органическими и (или) функциональными нарушениями слуха, зрения, речи, двигательной сферы, эмоциональной сферы, поведения, интеллекта, прогнозированием их индивидуального развития, а также определением психологических основ коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Предмет специальной психологии в других источниках может звучать иначе. Например, в «Психологическом словаре» она определяется как «раздел психологии, посвященный изучению психологических особенностей аномальных детей, дефект которых обусловлен диффузным поражением коры головного мозга (умственно отсталые), нарушением деятельности анализаторов (глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухонемые), недоразвитием речи при сохранении слуха (алалики, афазики)» . В учебном пособии по специальной психологии под редакцией В.И. Лубовского она понимается как «отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками» . Общим для всех существующих определений является указание на изучение психического развития у определенных категорий людей.

В соответствии с этим в специальной психологии выделяют следующие части:

Психологию детей с трудностями в обучении (изучает психическую деятельность детей с задержкой психического развития);

Олигофренопсихологию (исследует психическую деятельность умственно отсталых детей);

Тифлопсихологию (изучает психическую деятельность людей с нарушениями зрения);

Сурдопсихологию (исследует психическую деятельность людей с нарушениями слуха);

Логопсихологию (исследует психическую деятельность детей с нарушением речи).

Исследования детей с другими отклонениями в развитии осуществляются относительно недавно и еще не оформились в самостоятельные разделы специальной психологии (дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с тяжелыми комбинированными дефектами и др.).

В связи с определением предмета специальной психологии представляется интересной позиция В.М. Сорокина . По мнению ученого, такой традиционный подход к определению предмета специальной психологии имеет ряд недостатков.

1. Предмет исследования определяется собирательно посредством перечисления категорий изучаемых людей. Однако известно, что в процессе становления специальной психологии постепенно расширялся и круг изучаемых отклонений в развитии (если сначала в поле зрения специальной психологии попали дети с умственной отсталостью, нарушениями зрения и слуха, то дети с задержкой психического развития, ранним детским аутизмом стали изучаться позднее). Среди наиболее поздно выделенных специальной психологией категорий лиц с отклонениями в развитии можно назвать детей с двигательными нарушениями и сложными комбинированными дефектами. Со временем увеличивался возрастной диапазон, в рамках которого исследовались указанные категории людей. Так, если изначально внимание было сосредоточено на исследовании детского аномального развития, то в последние десятилетия оно стало уделяться и периоду взрослости. Отсюда следует, что собирательное определение предмета специальной психологии оказывается недостаточно четким.

2. Традиционное определение предмета разрушает его целостность и разбивает на отдельные составляющие, привязанные к конкретным отраслям практической деятельности (психология лиц с нарушениями зрения, слуха, умственной отсталостью и др.), которые наиболее хорошо изучены. Такой утилитаризм (идущий от практического запроса), по мнению В.М. Сорокина, препятствует обозначению четких границ специальной психологии и сужает предметную область ее исследований. Помимо сказанного подход не позволяет связать отдельные разделы специальной психологии в единое целое. Например, одним из последствий подобной логики понимания специальной психологии является проблема выявления общих и специфических закономерностей аномального развития (В.И. Лубовский) . Если сопоставить описания особенностей психической деятельности при различных вариантах психического развития, то легко обнаружить значительное количество совпадений, из-за которых трудно выявить специфику, характерную для данной конкретной аномалии. Так, например, для большинства отклонений в развитии характерны нарушения словесно-логического мышления и снижение уровня обобщения, трудности в развитии словесного наглядно-образного мышления, проблемы целеполагания, планирования и контроля деятельности и др. Однако, в чем состоят особенности этих нарушений и какие из них являются специфичными зачастую не ясно. Системное видение специальной психологии необходимо и для повышения эффективности решения прикладных задач, так как только в этом случае психологичекая помощь лицам с отклонениями в развитии может превратиться из применения набора разрозненных техник и методик, не имеющих четкой направленности, в осмысленно применяемую и воздействующую на ключевые точки психологическую практику. В связи с определением предмета специальной психологии В.М. Сорокин обращает наше внимание и на сам термин «специальная», четко не указывающий на сферу применения данной отрасли науки, в отличие от других отраслей психологии, таких, как медицинская, педагогическая, юридическая, инженерная и т. п. В науке, правда предпринимались попытки замены термина «специальная психология» на другие названия, такие, как «коррекционная психология» или «психология дизонтогенеза», однако первое название оказалось по каким-то причинам более «живучим». Специфика названия, по мнению автора, также свидетельствует о предметной неопределенности данной отрасли .

Необходимо обратить внимание и на то, что специальная психология является достоянием исключительно отечественной науки. В зарубежной психологии данная предметная область рассматривается как раздел клинической психологии (abnormal child psychology). Некоторая обособленность специальной психологии от клинической или медицинской, по всей видимости, также является не случайной и указывает на специфику предметной области исследований.

С учетом высказанных особенностей и проблем В.М. Сорокин предлагает определять специальную психологию как отрасль, исследующую «различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях» . Таким образом, автор подчеркивает важность исследования самого процесса развития психики , что роднит специальную психологию с психологией развития. При этом и сами неблагоприятные условия не сводятся исключительно к «внутренним» условиям, т. е. слепоте, глухоте, дефектам речи, церебральным расстройствам и т. п. Они могут включать и длительно действующие изменения в социальной ситуации развития ребенка, например воспитание в условиях интерната, неадекватное воспитание или обучение и др. Последнее уточнение представляется важным и интересным в двух аспектах. Во-первых, развитие детей в неблагоприятных социальных условиях в соответствии с традиционным пониманием отраслей психологии не имеет четкой отнесенности к одной из них (они не попадают в поле зрения ни психологии развития, ни специальной психологии, ни медицинской). Во-вторых, предлагаемое определение предмета специальной психологии расширяет его, включая в поле предмета развитие лиц с пограничными отклонениями, не относящимися ни к одному типу нарушений, включенных в международную классификацию болезней. В связи с этим перед специальной психологией возникает необходимость разработки собственного психологического инструментария для описания соответствующих отклонений в развитии и определения границ нормального и отклоняющегося развития. Этот вывод ставит проблему критериев разграничения нормального и аномального, т. е. отклоняющегося от нормы, психического развития. Ее решение усугубляется тем, что, с одной стороны, варианты нормального развития достаточно разнообразны в своих проявлениях, а с другой – тем, что даже при неблагоприятных внешних условиях развитие может протекать нормально за счет срабатывания компенсаторных механизмов. В силу этих обстоятельств отграничение специальной психологии от психологии развития становится сложной задачей. Решение этой задачи позволило бы обогатить наши знания не только об отклоняющемся, но и о нормальном развитии.

Следует отметить, что раскрытие предмета специальной психологии с помощью термина «неблагоприятные условия» ставит новую проблему – проблему определения этих условий. Возникает вопрос: не придем ли мы к тому же перечислению, с которого начали (только теперь не типов отклоняющегося развития, а условий, к ним приводящих). Какие условия необходимо считать неблагоприятными, а какие благоприятными? В конечном счете ответ на этот вопрос зависит от того, что мы понимаем под нормальным и аномальным психическим развитием и какие критерии для их разграничения используем. Не приведет ли такое понимание предмета специальной психологии к его чрезмерному расширению? Ведь в жизни любого человека есть неблагоприятные условия.

Таким образом, нам представляется, что более точным определением специальной психологии является ее понимание как отрасли, занимающейся изучением динамики и закономерностей аномального (отклоняющегося от нормы) психического развития, а также его компенсации и коррекции.

В соответствии с таким пониманием специальной психологии можно выделить следующие задачи , на решение которых она направлена:

Изучение закономерностей и механизмов различных вариантов отклоняющегося психического развития;

Разработка методов и средств психологической диагностики отклонений в развитии;

Разработка стратегии, тактики и методического обеспечения психологической коррекции отклонений в развитии;

Психологическое обоснование содержания и методов коррекционно-развивающего обучения и воспитания лиц с отклонениями в психическом развитии в различных педагогических условиях;

Изучение закономерностей и условий социализации лиц с отклонениями в психическом развитии.

Помещение в центр внимания специальной психологии аномального развития, во-первых, ставит в качестве одной из центральных проблем проблему определения критериев нормального и отклоняющегося развития , ведь в зависимости от них будет определяться контингент лиц, изучаемых данной наукой, а также направления психологической помощи (как движения в сторону нормы). Во-вторых, при таком понимании возникает необходимость выявления общих для разных типов отклоняющегося развития и специфических для каждого из них закономерностей психического развития, в противовес обособленному их изучению. В-третьих, акцент на развитии побуждает нас понять психологическую помощь лицам с отклонениями в психическом и психофизическом развитии как нацеленную на исправление самого его хода, а не просто как устранение последствий или адаптацию (приспособление) к окружающим условиям.

Психологическая помощь в специальной психологии раскрывается с помощью таких понятий, как коррекция, компенсация и реабилитация.

Под коррекцией (от лат. correction – исправление) понимается исправление или ослабление отклонений психического и физического развития посредством различных психолого-педагогических воздействий. Важно подчеркнуть, что коррекционная работа направлена на максимальное приближение отклоняющегося развития к нормальному.

Компенсация (от лат. compensatio – возмещение) – исправление дефектов работы той или иной функции за счет деятельности сохранных функций. Выделяют внутрисистемную и межсистемную типы компенсации. Внутрисистемная компенсация связана с исправлением недостатков работы какого-либо органа внутри одной системы. Например, ослабление зрения одного глаза компенсируется работой другого.

Межсистемная компенсация предполагает вовлечение других систем, например ограничения способности распознавания речи из-за снижения слуха компенсируются опорой на зрительный анализатор (чтение по губам, жестовая речь).

Кроме того, компенсация может происходить на разных уровнях – биологическом, или телесном, и психологическом. В первом случае она происходит главным образом неосознанно, а во втором – связана с привлечением сознания и целенаправленным переобучением . Психологический уровень значительно расширяет возможности компенсации, поскольку психика способна образовывать функциональные органы, не привязанные жестко к работе конкретных морфологических (телесных) систем. Понятие функционального органа было предложено А.А. Ухтомским . Он определял его как «всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение» . Следовательно, даже наличие определенных отклонений, вызванных органическим дефектом, может быть возмещено за счет формирования соответствующих функциональных органов. Так, например, снижение умственной работоспособности может компенсироваться развитием личностных мотивов, побуждающих прилагать значительные усилия к решению задачи. Дефекты переключения внимания могут возмещаться развитием функции планирования. Именно психологический уровень компенсации позволяет включить ее в структуру психокоррекционной работы, в рамках которой специально оказывается помощь по формированию функциональных органов, восполняющих дефект.

Какой бы эффективной ни была коррекционная работа, далеко не всегда удается добиться исправления отклонений в развитии. Аномально развивающийся ребенок, а затем и взрослый, как правило, оказывается менее эффективным и полезным с точки зрения решения различных социальных задач. Это, в свою очередь, отражается на удовлетворении его потребностей, снижает его социальный статус, препятствует социальной адаптации. В данном контексте особое значение приобретает реабилитация (лат. re… + abilitas – пригодность, способность) – меры, направленные не столько на исправление отклонений в развитии, сколько на приведение в соответствие между собой внешних условий жизни индивида и его потребностей и возможностей для повышения качества жизни, социализации и предотвращения стойких изменений личности . Важно, что реабилитация затрагивает не только сферу психического развития, но имеет комплексный характер, включая в себя социально-экономические, педагогические, медицинские аспекты, а также мероприятия, связанные с профессиональной подготовкой.

В последние десятилетия наметилась тенденция деинституционализации людей с отклонениями в развитии . Даже в отношении людей с тяжелыми отклонениями в развитии ведется работа по созданию условий для их максимально самостоятельной и полноценной жизни. Например, при работе со взрослыми с умеренной степенью умственной отсталости в США и Европе широко распространена практика создания общин для их совместного проживания, где им оказывается поддержка специалистов. При этом человек сам может планировать свою жизнь в бытовом и профессиональном планах, в сфере межличностных отношений. Таким образом, акцент делается не на создании специальных условий в учреждении, изолирующем человека от окружающего мира, а на расширении его автономии и социальной интеграции. Подобный подход постепенно начинает приобретать сторонников и в нашей стране. По отношению к детям-сиротам все большее распространение приобретает опыт создания искусственных семей, когда ребенок проживает и воспитывается не в детском доме или школе-интернате, а в «детской деревне», состоящей из нескольких домов или квартир по несколько человек в каждом. За каждым домом закрепляются «родители», которых нанимают на данную работу на длительный период. Внедрение такого рода деинституционализированных форм проживания смягчает процесс социализации и в значительной мере препятствует развитию вторичной социальной инвалидности.

Специальная психология является практической психологией , поскольку «представляет собой психологическое обеспечение» одной из социальных сфер . Такое понимание дает возможность рассматривать эту отрасль психологии как прикладную психологическую дисциплину, ориентированную на академическое знание. Каждая из прикладных отраслей психологии (медицинская, педагогическая и др.) представляет собой научно-психологическое обеспечение и обслуживание соответствующей практической сферы. Как прикладная отрасль специальная психология заимствует у академической психологии объективно-научные методы исследования и привязана к системам общего и специального образования, а также здравоохранения.

Основная социальная задача, которую решает специальная психология как прикладная дисциплина – изучение условий, обеспечивающих социализацию лиц с отклонениями в психофизическом развитии. С одной стороны, социализация как процесс интеграции ребенка в структуру общества предполагает не только и не столько создание «щадящих» условий, позволяющих ребенку с отклонениями в психофизическом развитии (а затем и взрослому) существовать, не приспосабливаясь к общественным требованиям и не преодолевая своего дефекта, сколько подготовку ребенка к самостоятельному решению возникающих перед ним реальных жизненных и социальных задач . Социализация требует не приспособления внешних условий к особенностям дефекта ребенка, а изменения его способа существования в соответствии с социальными условиями и различными формами культуры. С другой стороны, немаловажное значение для успешной социализации аномального ребенка имеет отношение к нему общества. В данном контексте представляется необходимым выделение двух типов общества, предложенное В.И. Вернадским: общества «культуры полезности» и общества «культуры достоинства» . Основной задачей общества «культуры полезности» является создание человека-функции, полезного для общества, что предполагает прагматическое отношение к человеку. Его ценность определяется теми социальными функциями, которые он выполняет. Ведущая ценность общества «культуры достоинства» – ценность человеческой личности независимо от ее социальной значимости и функциональной полезности. Если «культура полезности» относится к детству исключительно как к этапу подготовки к взрослости, то в «культуре достоинства» детство понимается как обладающий самостоятельной ценностью этап жизни, такой же, а может быть и более значимый, чем взрослость. Отношение к ребенку с отклонениями в психофизическом развитии с позиций «культуры достоинства», на наш взгляд, является единственно возможным условием решения проблемы его социализации, поскольку только в этом случае аномальный ребенок сможет найти свое уникальное место в структуре общества.

Специальная психология тесно связана со следующими отраслями психологии :

Общая психология;

Психология развития;

Педагогическая психология;

Клиническая психология;

Социальная психология;

Психо- и нейрофизиология.

Связь специальной психологии с общей психологией обусловлена тем, что последняя разрабатывает понятийный аппарат, исследует закономерности и механизмы функционирования психики человека, которые лежат в основе изучения ребенка, имеющего отклонения в психофизическом развитии. Знание феноменологии и закономерностей возрастных изменений психики ребенка, составляющих предмет психологии развития , дает специальной психологии, во-первых, методы изучения возрастной динамики аномального ребенка, во-вторых, представление о нормах развития ребенка на каждом этапе его жизни, выступающее «отправной точкой», эталоном при выявлении особенностей развития аномального ребенка, в-третьих, характеристику механизмов онтогенетического развития психики (или отдельных психических функций, личности) ребенка, определяющих принципы построения психокоррекционных программ. Специальная психология, изучая закономерности аномального развития, позволяет более объемно и точно определить закономерности и нормы функционирования и развития психики ребенка, что указывает на двустороннюю связь между специальной психологией и другими отраслями психологического знания.

Поскольку специальная психология занимается активной разработкой психокоррекционных программ, создает модели обучения и воспитания детей с различными видами аномального развития, то более чем очевидна ее связь с педагогической психологией. Педагогическая психология помогает также подготавливать специалистов в области специальной психологии. Одной из основных задач, которые решает специальная психология, является задача социализации ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в обществе. Это делает связь специальной психологии с социальной психологией все более актуальной.

Выше отмечалось, что специальная психология занимается изучением закономерностей развития и функционирования психики у людей, оказавшихся в условиях депривации в связи с органическим или функциональным дефектом (нервной системы, органов восприятия и пр.), что указывает на связь специальной психологии с психо- и нейрофизиологией.

Специальная психология, являясь одной из отраслей психологии, одновременно входит в структуру целостного знания о детях с отклонениями в психофизическом развитии, которое называется дефектологией. Специальная психология в поле дефектологии занимает место, с одной стороны, граничащее с психиатрией , а с другой – с коррекционной педагогикой. Детская психиатрия не располагает собственным инструментарием диагностики и коррекции легких отклонений в развитии у детей. Специальная психология предоставляет такой инструментарий. Однако нельзя не упомянуть об огромных сложностях, возникающих из-за принципиального различия методологических аппаратов, а следовательно, и интерпретационных схем, «языков» специальной психологии и детской психиатрии.

Связь специальной психологии с коррекционной педагогикой осуществляется через психологическое обоснование методов, способов, приемов, условий коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии.

При определенных допущениях специальную психологию можно рассматривать как детскую патопсихологию, входящую в структуру медицинской (клинической ) психологии. Следует отметить и связь специальной психологии с нейропсихологией , которая помогает по психологической картине нарушения выявить его локализацию в коре головного мозга, а также разработать методы коррекции и компенсации дефекта.

Акцент на изучение развития, отклоняющегося от нормы, позволяет обнаружить различия между специальной и медицинской (клинической) психологией. Если медицинская психология исследует изменения психической деятельности людей, связанные с возникновением и лечением заболеваний, то специальная психология обращает внимание не только на аномальное развитие, обусловленное заболеваниями, но и на другие факторы, т. е. сосредоточивает свои усилия не только и не столько на особенностях психической деятельности, сколько на самом процессе ее развития.

Такое понимание специальной психологии позволяет рассматривать ее как особого рода психологическую практику. Изучение динамики и механизмов аномального развития, направлений, условий, форм и способов психологической коррекции и компенсации помогает в решении задач, связанных с исправлением имеющихся отклонений. В этом плане специальная психология, в отличие от других прикладных отраслей психологии (педагогической, медицинской, экономической, юридической и т. д.), жестко не привязана к какой-либо социальной сфере. Это связано с тем, что данная отрасль не включается в существующие сферы практической деятельности, а создает особую сферу психологических услуг – формирует свою собственную психологическую практику, ориентированную на работу с человеком.

В монографии рассматриваются теория и практика психологической диагностики нарушений психического развития. Представленные в книге методики особо значимы для своевременного выявления причин трудности в учении и недостатков поведения школьников; они также позволяют наметить пути коррекции развития аномальных детей.

Для дефектологов и психологов.

Предисловие

Реализация программных установок XXVII съезда КПСС и постановления февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС требует подъема системы народного образования на качественно новый уровень, в том числе и системы специальных школ и дошкольных учреждений. В ближайшее время специальным детским учреждениям предстоит совершенствовать подготовку аномальных детей к школе, переходить (по крайней мере, частично) к обучению детей, начиная с 6-летнего возраста. Решение этих задач требует не только более тонкой дифференциации специальных учреждений и такого комплектования, при котором создаются оптимальные условия для обучения детей каждой категории аномального развития, но также выявления нарушений развития в более ранние сроки, чем это делается сейчас. Это, в свою очередь, требует улучшения отбора детей в различные специальные детские сады и школы, т. е. усовершенствования диагностики.

Существующая система отбора практически обеспечивает достаточно надежную диагностику выраженных нарушений развития, однако не может быть признана совершенной. Одним из наиболее слабых звеньев этой системы является психологическое обследование. Ограниченность диагностических возможностей такого обследования определяется, во-первых, почти полным отсутствием методик, специально созданных или приспособленных для выявления и дифференциации нарушений развития психики при различных аномалиях. Во-вторых, сама процедура психологического обследования ребенка (как, впрочем, и остальных разделов обследования) в достаточной мере не разработана, нет правил и рекомендаций, которым можно следовать, отсутствует единообразие в ее организации и проведении. В-третьих, психолог хотя и предусмотрен в качестве члена медико-педагогической комиссии, но привлекается к ее работе не всегда, а психологические методики и психологические данные широко используются членами этих комиссий, поскольку без таковых обойтись невозможно.

Лубовский Владимир Иванович, 14.12.1923 - 09.11.2017

Доктор психологических наук, профессор. Действительный член (академик) РАО.

Профессор кафедры специальной психологии и реабилитологии факультета клинической и специальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета. Профессор дефектологического факультета Московского городского педагогического университета, ведущий научный сотрудник Института специального образования и комплексной реабилитации МГПУ. Член диссертационного совета при МГППУ.

Член редакционного совета журналов «Культурно-историческая психология», «Клиническая и специальная психология».

После демобилизации в ноябре 1945 поступил в Московский институт инженеров связи, но в 1946 г. оставил его и поступил на отделение психологии факультета философии МГУ им. М. В. Ломоносова, который окончил в 1951 г.

В 1975 г. защитил докторскую диссертацию.

С 1953 работает в Институте дефектологии АПН РСФСР, в 1986-1992 гг. являлся директором института, с 1992 г. - заведующий лабораторией психологического изучения детей с недостатками развития Института коррекционной педагогики РАО.

В 1992 г. возглавил лабораторию психологического изучения детей с недостатками развития Института коррекционной педагогики РАО.

С 1970 по 1984 г. был главным редактором журнала «Дефектология».

В 1985 г. был избран членом-корреспондентом АПН СССР, в 1989 г. - действительным членом АПН СССР, с 1993 г. - академик РАО.

Сфера научных интересов:

• теоретические основы специальной психологии
• психологическая диагностика
• диагностика нарушений развития у детей
• особенности психического развития детей с интеллектуальными нарушениями

Основное направление научных исследований В.И. Лубовского связано с проблемами общих и специфических закономерностей психического развития детей с аномалиями развития. Продолжая и развивая идеи Л.С. Выготского, касающиеся основ психического развития, Владимир Иванович изучал развитие произвольных действий умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития разных возрастов.

Им исследована слуховая и зрительная чувствительность у детей с физическими недостатками; сконструирована методика объективной оценки слуха у детей дошкольного и школьного возрастов с недостатками в его развитии. Рассмотрены особенности световой чувствительности у слабовидящих разной этиологии.

Результаты исследований В.И. Лубовского легли в основу его работы над общими вопросами организации обучения и воспитания детей с недостатками развития, создания для них специальных условий обучения. Также он занимается исследованием проблем психологической диагностики аномального развития детей. Им разработан новый подход к психологической диагностике нарушений развития, основанный на представлениях об общих и специфических закономерностях психического развития, первичных и вторичных дефектах, о зонах актуального и ближайшего развития.

В.И. Лубовский активно участвует в разработке специальной терминологии как для теоретических нужд специальной психологии, так и с целью знакомства широкой общественности с научной и практической работой в этой сфере.

Наиболее значительные публикации:

• Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. - М., 1963.
• Terminology of Special Education. - UNESCO, 1977.
• Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. - М., 1978.
• Обучение детей с задержкой развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. - М., 1981.
• Lubovsky V.I. Basic principles of special education in the USSR // Prospects, 1981, Vol. 11 (4).
• Власова Т.А., Лубовский В. И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1984.
• Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.
• Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология, 1995, № 1.
• Лубовский В. И. Л.С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии, 1996, № 6.
• Лубовский В. И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно-историческая психология, 2006, № 3.
• Басилова Т. А., Валявко С. М., Кузнецова Л. В., Курбанов Р. А., Лонина В. А., Лубовский В. И., Мастюкова Е. М., Петрова В. Г., Розанова Т. В., Солнцева Л. И. Специальная психология: Учебное пособие. 6-е издание. - М., 2009.

Участник ВОВ, награжден многими боевыми и трудовыми наградами, орденом «Знак Почета».