PENDIDIKAN PROFESIONAL TINGGI

PSIKOLOGI KHUSUS

Diedit oleh V.I. Lubovsky

tutorial

Untuk siswa fakultas defektologi dari lembaga pendidikan pedagogis yang lebih tinggi

edisi ke-2, direvisi

UDC 301.151(075.8) BBK 88.4ya73 S718

Program penerbitan "Pedagogi Khusus dan Psikologi Khusus" untuk universitas dan perguruan tinggi pedagogis. Ketua program adalah Doktor Ilmu Pedagogis, Profesor N.M.

Nazarov

V.I. Lubovsky - Pendahuluan, bab. 1, 3, 8 (8.1, 8.2, 8.3); V.G. Petrova -

bagian 2; G.V. Rozanova - Bab. 4; L.I. Solntseva - bagian 5 (5.1, 5.2, 5.3 - sambungan

dengan R.A. Kurbanov; 5.4 bersama dengan V.A. Lonina; 5.6, 5.9, 5.12-5.16); V.A. Lonina - Bab. 5 (5.5, 5.7, 5.8, 5.10, 5.11), 8.4; E.M. Mastyukova

Bab 6; T.A.Basilova - Bab. 7

Peninjau:

Doktor Psikologi, Kepala Departemen Psikologi Khusus, Lembaga Pendidikan Negeri Moskow, Profesor I. Yu Levchenko;

Doktor Psikologi, Ketua Peneliti, Departemen Penelitian Klinis dan Psikologis Gangguan Perkembangan Mental, Lembaga Penelitian Psikiatri, Kementerian Kesehatan Federasi Rusia I.A. Korobeinikov

Psikologi khusus: Prok. tunjangan bagi siswa. lebih tinggi ped. S718proc. institusi / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva dan lainnya; Ed. V.I. Lubovsky. - Edisi ke-2, dikoreksi. - M.:

Pusat Penerbitan "Akademi", 2005. - 464 hal.

ISBN 5-7695-0550-8

Buku teks menyajikan ketentuan teoretis utama psikologi khusus, pola umum perkembangan mental yang terganggu dan mencirikan perkembangan mental dalam berbagai jenis disontogenesis. Banyak data faktual diterbitkan untuk pertama kalinya. Bab terakhir dari buku ini menyajikan petunjuk aplikasi praktis pengetahuan psikologis khusus dan masalah lain yang terkait dengan semua jenis gangguan perkembangan.

Untuk siswa fakultas defektologi dari lembaga pendidikan pedagogis yang lebih tinggi. Ini dapat berguna untuk psikolog sekolah dan guru, serta pendidik lembaga prasekolah.

UDC 301.151(075.8) BBK 88.4ya73

© Lubovsky V. I., Rozanova T. V., Solntseva L. I. et al., 2003 ISBN 5-7695-0550-8 © Pusat Penerbitan

"Akademi", 2003

PENGANTAR

Tanpa mempelajari psikologi anak-anak cacat perkembangan, pendidikan pedagogis tidak dapat dianggap lengkap. Pengetahuan tentang masalah ini penting baik bagi guru pendidikan umum dan lembaga prasekolah, dan untuk psikolog sekolah.

Jumlah anak dengan gangguan perkembangan sangat tinggi, dan sayangnya ada kecenderungan untuk meningkat. Anak-anak ini dibesarkan di taman kanak-kanak khusus, belajar di sekolah khusus dan sekolah asrama dari berbagai jenis, dalam kelompok prasekolah khusus di taman kanak-kanak umum, di kelas khusus dan pusat terapi wicara di sekolah reguler. Namun, diketahui bahwa tidak semua anak menerima bantuan pemasyarakatan dan pedagogis khusus. Untuk mengetahui berapa banyak anak yang membutuhkan bantuan seperti itu, seseorang harus menggunakan statistik asing. Hal ini cukup dapat diterima, karena diketahui bahwa prevalensi defisiensi perkembangan kurang lebih sama di semua negara di dunia. Hampir tidak dapat diasumsikan bahwa, misalnya, di AS persentase orang terbelakang mental jauh lebih tinggi daripada di Rusia. Menurut penelitian yang dilakukan di wilayah tertentu di negara kita, angka ini sekitar 3% dari total jumlah anak. Indikator kuantitatif serupa juga diperoleh peneliti dari negara lain (2-3%). Kebetulan data ini memberikan alasan untuk menggunakan statistik asing.

apa yang sedang dia bicarakan?

Persentase anak tunagrahita yang menerima bantuan pemasyarakatan khusus pada populasi umum anak usia sekolah menurut data yang diterbitkan tahun 1987 adalah sebagai berikut:

anak-anak dengan kesulitan belajar" - 4,57%;

dari cacat bicara - 2,86%; keterbelakangan mental - 1,84%;

dari gangguan emosional - 0,91%;

" Kategori anak-anak ini lebih dari yang lain sesuai dengan istilah yang kami gunakan "keterbelakangan mental"; Psikolog AS dan ahli patologi wicara menyebutnya beberapa anak dengan kekurangan perkembangan wicara dan menafsirkannya lebih luas.

gangguan pendengaran dan tuli - 0,18%;

dari kekurangan keterampilan motorik - 0,14%;

dari kesehatan yang buruk - 0,13%; buta dan tunanetra - 0,07%;

dari beberapa cacat (kompleks) - 0,07%.

Dengan demikian, sekitar 11% (10,77%) anak usia sekolah mengalami berbagai gangguan perkembangan. Ini kira-kira 2,5 kali lebih tinggi dari persentase anak-anak yang menerima bantuan pedagogis khusus di Rusia.

Tidak ada studi skala besar tentang prevalensi defisiensi perkembangan di negara kita. Baru-baru ini, hasil penelitian diterbitkan, yang tujuannya adalah untuk mengidentifikasi prevalensi dua jenis gangguan perkembangan: keterbelakangan mental dan keterbelakangan mental. Itu dilakukan pada populasi anak usia sekolah yang cukup representatif di wilayah Kursk. Pada tahun 1995, 118.712 anak diperiksa. Di antaranya, frekuensi keterbelakangan mental 8,21%, dan frekuensi keterbelakangan mental 3,16%. Pada tahun 2000, penelitian ini melibatkan 112.560 anak, di antaranya prevalensi gangguan perkembangan ini lebih tinggi:

masing-masing 9,85 dan 3,41%.

Beberapa anak dengan disabilitas perkembangan tidak belajar sama sekali (misalnya, di Moskow dan Wilayah Moskow saja, asosiasi orang tua “We for Children” pada awal 1990-an mengidentifikasi lebih dari 3 ribu anak dengan disabilitas perkembangan parah yang tidak tercakup oleh

pelatihan; secara signifikan lebih banyak dari mereka belajar di sekolah pendidikan umum reguler).

Perhitungan dasar menunjukkan bahwa tahap awal pendidikan di setiap kelas dapat rata-rata 2-3 anak yang, seperti yang mereka katakan sekarang, memiliki kebutuhan pendidikan khusus, yaitu. membutuhkan dukungan pedagogis khusus, pelatihan khusus, yang harus dilakukan pada tingkat yang lebih besar atau lebih kecil oleh ahli defektologi spesialis dari profil tertentu. Setiap guru sekolah dasar Saya menemukan anak-anak seperti itu dalam pekerjaan saya sehari-hari, kadang-kadang tidak memiliki pengetahuan yang cukup baik tentang mereka atau tentang apa dan bagaimana mereka harus diajarkan.

Klaim serius tidak dapat dibuat terhadap guru, karena hanya baru-baru ini kursus singkat tentang dasar umum defektologi dimasukkan dalam kurikulum universitas pedagogis, yang memberikan setidaknya ide-ide dasar bahwa, di samping kekurangan yang jelas seperti kebutaan, tuli, dan cacat pada sistem muskuloskeletal, tidak ada yang begitu jelas: keterbelakangan mental, derajat ringan keterbelakangan mental, keterbelakangan umum bicara, dll.

Jenis gangguan perkembangan mental ini berbeda dalam psikofisiologis dan karakteristik mental. Pada saat yang sama, dimungkinkan untuk mengklasifikasikan pelanggaran ini menurut prinsip lain.

qipu - sesuai dengan sifat gangguan perkembangan, mis. menurut jenis disontogenesis. Klasifikasi semacam itu dikembangkan oleh V. V. Lebedinsky (1985), yang menggunakan klasifikasi klinis varian disontogenesis oleh psikiater G. E. Sukhareva, L. Kanner dan V. V. Kovalev. Ini membedakan enam jenis disontogenesis.

1. Keterbelakangan, yang dipahami sebagai keterlambatan persisten umum dalam pengembangan semua fungsi karena kerusakan organik awal pada otak (terutama korteks serebral). Lesi mungkin bersifat herediter (endogen) atau akibat faktor eksternal (eksogen) yang bekerja pada masa prenatal, periode alami, atau pada masa kanak-kanak awal. Contoh keterbelakangan yang paling khas adalah bentuk keterbelakangan mental yang paling umum - oligofrenia.

2. Perkembangan yang terhenti adalah perlambatan laju semua perkembangan mental, yang paling sering terjadi sebagai akibat dari penyakit ringan lesi organik korteks serebral (biasanya bersifat parsial) atau penyakit somatik jangka panjang dan berat.

3. Perkembangan mental yang rusak, diwakili oleh demensia organik - pelanggaran perkembangan mental pada akhirnya usia dini atau sudah setelah tiga tahun karena cedera otak besar, infeksi saraf, keturunan penyakit degeneratif. Dalam banyak kasus, demensia organik bersifat progresif.

4. Defisit perkembangan mental. Ini paling jelas diwakili oleh gangguan perkembangan mental jika sistem penganalisis tidak mencukupi - penglihatan, pendengaran, dan sistem muskuloskeletal (yaitu sistem muskuloskeletal).

5. Perkembangan mental yang terdistorsi - berbagai varian kombinasi kompleks dari keterbelakangan umum, perkembangan yang tertunda, dipercepat dan rusak. Alasan untuk perkembangan yang terdistorsi adalah beberapa prosedural penyakit keturunan misalnya skizofrenia, insufisiensi kongenital proses metabolisme. Autisme anak usia dini adalah contoh paling mencolok dari jenis gangguan perkembangan mental ini.

6. Perkembangan mental yang tidak harmonis terkait dengan gangguan formasi lingkup emosional-kehendak. Ini termasuk psikopati dan kasus perkembangan patologis kepribadian karena kondisi pendidikan yang sangat tidak menguntungkan.

Di antara perwakilan dari setiap jenis gangguan perkembangan, terdapat perbedaan individu-kelompok yang signifikan, yang tergantung pada penyebab pelanggaran, periode tindakan dan intensitas faktor penyebab pelanggaran.

Pengetahuan tentang jenis-jenis gangguan perkembangan memungkinkan untuk lebih memahami tipologi gangguan menurut manifestasi psikofisiologis yang dibahas dalam buku ini.

Sampai saat ini, bahkan program pelatihan jangka pendek untuk psikolog sekolah, yang dilakukan oleh banyak universitas pedagogis, tidak termasuk kursus pelatihan psikologi anak-anak dengan berbagai kekurangan perkembangan. " Di antara psikolog sekolah, serta di antara guru, masih banyak dari mereka yang menganggap keterbelakangan mental atau keterbelakangan bicara secara umum hanyalah sesuatu yang abstrak, dan, paling-paling, mereka memiliki gagasan yang dangkal tentang ini. Akibatnya, anak-anak seperti itu tidak dipilih di antara teman sebaya yang berkembang normal dan tidak memberi mereka bantuan pedagogis khusus. Kesulitan yang dialami anak-anak ini dalam belajar, guru yang tidak memahami kebutuhan mereka, cenderung dikaitkan dengan manifestasi kurangnya perhatian, kemalasan , keengganan untuk belajar.Alih-alih bantuan khusus, guru paling sering membuat tuntutan yang meningkat pada anak-anak, mereka menekan mereka, memohon kepada orang tua mereka, yang sering berakhir dengan hukuman fisik dan pembentukan sikap negatif pada anak-anak terhadap belajar, sekolah, dan guru.

Sementara itu, jika anak-anak tersebut diidentifikasi segera setelah masuk sekolah, maka dalam kasus-kasus defisiensi perkembangan ringan, dukungan pedagogis ( pendidikan remedial) dapat dilakukan langsung oleh wali kelas (apabila ia memiliki pelatihan khusus), dalam hal lain anak harus dibawa keluar kelas biasa untuk kondisi pedagogis yang diselenggarakan secara khusus: kelas khusus untuk anak tunagrahita, atau sekolah khusus. , atau di samping kelas di sekolah biasa, ia akan menghadiri kelas dengan terapis wicara.

Pengetahuan tentang karakteristik dan kemampuan anak-anak dengan berbagai cacat perkembangan memberi guru dan psikolog sekolah sarana untuk memperbaiki kekurangan dalam kondisi sekolah biasa dan membantu menghindari kesalahan yang tidak dapat diperbaiki dalam menentukan jalur pendidikan anak, yang terkadang merugikan. berpengaruh pada seluruh hidupnya.

Namun, perlu dicatat bahwa volume pengetahuan psikologis tentang anak-anak dan orang dewasa dengan berbagai cacat mental dan fisik belum begitu besar, karena psikologi khusus sebagai cabang integral dari ilmu psikologi mulai terbentuk hanya beberapa dekade yang lalu. Jumlah pengetahuan tentang berbagai kekurangan sangat tidak merata karena alasan yang sama.

Ciri-ciri proses kognitif pada orang yang terbelakang mental dan tuli telah dipelajari dengan cukup teliti;

"Saat ini, kursus "Dasar-dasar Psikologi Khusus" termasuk dalam Standar Negara untuk Pelatihan Psikolog Semua Spesialisasi.

Banyak yang telah dikumpulkan tentang aktivitas mental orang buta; dalam beberapa tahun terakhir, psikologi anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental telah dipelajari secara intensif. Pada saat yang sama, psikolog hampir tidak mempelajari karakteristik anak-anak penyandang cacat dari sistem muskuloskeletal. Aktivitas mental anak-anak dengan gangguan perkembangan bicara juga sedikit dipelajari (jauh lebih dalam - proses bicara yang sebenarnya).

Jika kita kembali ke kekurangan yang paling banyak dipelajari, maka kita harus menekankan volume pengetahuan yang tidak merata tentang mereka dalam kaitannya dengan daerah yang berbeda aktivitas mental: dengan adanya data yang kaya tentang perkembangan dan karakteristik aktivitas kognitif tunarungu, buta dan keterbelakangan mental, mulai dari usia sekolah dasar, ada sangat sedikit studi tentang proses kehendak dan lingkungan emosional anak-anak dan orang dewasa dalam kategori ini. Anak-anak prasekolah telah dipelajari jauh lebih sedikit daripada anak-anak usia sekolah. Hampir tidak ada data psikologis tentang bagaimana gangguan perkembangan memanifestasikan dirinya di awal kehidupan.

Pengetahuan yang tidak merata dan umumnya terbatas tentang karakteristik psikologis anak-anak dan orang dewasa dengan cacat mental dan fisik terutama dijelaskan oleh dua keadaan.

Pertama, di bidang psikologi ini, arah penelitian ke tingkat yang jauh lebih besar daripada umumnya, psikologi anak dan pendidikan ditentukan oleh tuntutan praktik - kebutuhan lembaga yang melayani orang-orang seperti itu. Ketertarikan pada karakteristik psikologis anak-anak dengan cacat mental dan fisik muncul hanya ketika pertanyaan muncul tentang sekolah mereka.

Kebutuhan untuk mendidik anak-anak dari berbagai kategori membutuhkan pembenaran pendekatan pedagogis yang tepat, pengembangan metode pengajaran dan penentuan isinya, yang pertama-tama perlu untuk mengetahui karakteristik aktivitas kognitif anak-anak, dan karena itu karakteristik proses sensorik-persepsi, perhatian, memori, pemikiran, ucapan. Pada saat yang sama - pertama dalam kaitannya dengan usia sekolah, karena lembaga prasekolah pendidikan khusus mulai dibuat jauh lebih lambat daripada sekolah khusus. Selain itu, penelitian dimulai dengan identifikasi manifestasi kasar dari defisiensi perkembangan dalam bentuk "murni" yang tidak rumit, dan hanya setelah beberapa dekade psikolog secara bertahap mendekati studi bentuk yang lebih ringan dan lebih rumit.

Kedua, keterbatasan dan ketidakrataan penelitian psikologis dijelaskan oleh fakta bahwa dengan berbagai jenis, bentuk, dan tingkat keparahan kekurangan perkembangan pada psikolog itu sendiri, yang telah mengabdikan diri untuk bekerja di bidang ini,

terakhir, ini sangat kecil, dan tidak hanya di Rusia, tetapi juga di negara lain. Penelitian psikologi sedang dikembangkan karena jaringan sekolah yang luas untuk penyandang disabilitas perkembangan dari berbagai kategori termasuk dalam sistem pendidikan. Pekerjaan serius ke arah ini dimulai pada pergantian abad ke-19 dan ke-20. Sampai saat itu, hanya ada beberapa data di bidang pengetahuan yang terkait.

Informasi pertama tentang karakteristik psikologis orang dengan cacat mental dan fisik ditemukan dalam karya-karya fiksi dan sastra filosofis, serta dalam risalah medis zaman kuno dan Abad Pertengahan. Informasi ini, tentu saja, bersifat deskriptif dan, yang mencerminkan data pengamatan empiris, sebagian besar subjektif. Kebanyakan mereka milik orang buta dan tuli. Cakupan terbatas dari manual ini tidak memungkinkan pertimbangan tentang contoh konkret. Kami hanya mencatat paling banyak fitur umum penyandang disabilitas mental dan fisik, diidentifikasi dalam beberapa sumber sekaligus. Seperti fitur, ketergantungan pada orang lain dan kemungkinan manifestasi level tinggi beberapa kemampuan khusus (misalnya, musik atau seni).

Baru pada pertengahan abad ke-19 hasil pertama studi ilmiah tentang penyandang disabilitas muncul. perkembangan mental berhubungan dengan mencoba perawatan medis keterbelakangan mental. Psikiater Prancis J. E. D. Esquirol pada tahun 1839 menerbitkan karya dua volume tentang keterbelakangan mental, di mana di antara masalah medis, higienis, dan medis-sosial yang terkait dengan keterbelakangan mental, tempat yang signifikan ditempati oleh masalah psikologis murni. Keterbelakangan mental (kemudian disebut kebodohan) pertama kali didefinisikan sebagai kondisi persisten, berbeda dari penyakit kejiwaan, yang timbul sebagai akibat dari gangguan perkembangan dan harus disertai dengan insufisiensi intelektual. Sebelum Esquirol, keterbelakangan mental dipandang sebagai jenis psikosis. fitur karakteristik Esquirol yang terbelakang mental menganggap kekurangan bicara. Pada penilaian perkembangan keadaan bicara (terutama sisi ekspresifnya):

volume kamus, pembentukan struktur gramatikal, ketersediaan ucapan untuk dipahami oleh orang-orang di sekitar) pembedaan bentuk-bentuk keterbelakangan mental didasarkan. Dengan demikian, klasifikasi Esquirol didasarkan pada karakteristik psikologis tertentu.

Dalam kerangka psikiatri, pelatihan terorganisir untuk tunagrahita juga dimulai. Pendirinya, psikiater Prancis J. Itard dan E. Seguin, yang bekerja pada paruh kedua abad ke-19, menaruh perhatian besar pada penelitian ini. fitur psikologis keterbelakangan mental. Seguin, khususnya, menarik perhatian pada manifestasi ketidakcukupan dari bola kehendak dan memilih

mereka sebagai cacat psikologis utama dalam keterbelakangan mental, yang menentukan sisa kekurangan.

Dokter dan guru juga menggambarkan karakteristik psikologis tertentu dari orang buta dan tuli. Informasi ini tersebar. Ada penelitian terpisah tentang gangguan bicara akibat kerusakan otak. Namun, sebelum dimulainya penyebaran jaringan luas sekolah untuk anak-anak tunanetra, tunarungu, dan perkembangan mental, penelitian psikologis yang tepat di bidang ini tidak dilakukan.

Tonggak terpenting dalam sejarah perkembangan psikologi khusus adalah pengenalan wajib pendidikan dasar umum. Hal ini menyebabkan munculnya anak tunagrahita di kelas dasar yang sebelumnya tidak terlibat dalam proses pendidikan, guru mengalami kesulitan terkait dengan ketidaktahuan akan karakteristik anak tersebut. Itu perlu untuk memisahkan mereka dari yang biasanya berkembang.

Kementerian Pendidikan Umum Prancis, di mana pendidikan dasar wajib umum diperkenalkan, membentuk komisi untuk mengembangkan prinsip dan metode untuk memilih anak-anak terbelakang mental dengan tujuan mengirim mereka ke kelas khusus. Komisi ini termasuk psikolog Prancis terkemuka A. Binet dan psikiater T. Simon. Memenuhi instruksi kementerian, Binet dan Simon mengumpulkan materi penting yang mencirikan karakteristik anak-anak tunagrahita dan memasukkan, bersama dengan pernyataan prinsip-prinsip diagnosis, dalam buku mereka Anak-anak Abnormal, terjemahan yang diterbitkan di Rusia pada tahun 1911.

Perlu dicatat bahwa sejak awal abad XX. terkait dengan seluruh aliran publikasi, terutama tentang metode untuk mendiagnosis keterbelakangan mental, mereka berisi deskripsi karakteristik psikologis anak-anak dan remaja dalam kategori ini. Aliran ini, khususnya, meliputi: sebuah artikel oleh psikiater dan psikolog Belgia J. Demoor "Catatan medis dan pedagogis tentang ilusi otot" di Brussels Medical Journal pada tahun 1898; buku-buku yang diterbitkan di AS oleh N. Northworthy "Psikologi anak-anak dengan insufisiensi mental" (1906), Goddard "Wisuda anak-anak keterbelakangan mental" (1908); buku oleh T. Ziegen "Prinsip dan metode pengujian kecerdasan" (1908) dan W. Weigandt "Kotak untuk penilaian kecerdasan" (1910), diterbitkan di Jerman; buku ahli saraf dan psikolog Rusia G. I. Rossolimo “Profil psikologis: Metode untuk studi kuantitatif proses mental dalam keadaan normal dan kondisi patologis", diterbitkan pada tahun 1910; buku dokter dan psikolog G.Ya.Troshin “Yayasan pendidikan antropologis. Psikologi komparatif anak-anak abnormal”, diterbitkan di Petrograd pada tahun 1915, dll.

Data psikologis tentang tunanetra dan tuli juga muncul dalam karya-karya pendidik dan dokter. Perlu dicatat bahwa karya-karya seperti itu

secara signifikan kurang dari didedikasikan untuk keterbelakangan mental. Jelas, ini ditentukan oleh orisinalitas besar perkembangan mental yang terakhir. Informasi terpisah tentang karakteristik psikologis anak-anak dan orang dewasa dengan gangguan penglihatan dan pendengaran terkandung dalam karya-karya para tuli dan typhlopedagog terbesar di masa lalu, khususnya, dalam karya-karya typhlopedagog V. Hayuy Prancis (pencipta lembaga pertama untuk orang buta di Prancis dan Rusia), dikhususkan untuk metodologi pengajaran orang buta dan dibebaskan kembali di akhir XVIII abad, dalam tulisan-tulisan guru tuli Prancis Ch.M. Delepe, yang bekerja pada saat yang sama, dan dalam publikasi pedagogis selanjutnya. Tidak ada studi psikologis khusus sampai awal abad ke-20, ini sangat dirasakan oleh para typhlopedagogues.

Jadi, pada Kongres Rusia Pertama tentang Psikologi Pedagogis, typhlopedagogy R.F. Leiko menunjukkan perlunya terlibat dalam typhlopsychology: “Typhlopedagogy mengembara dalam kegelapan. Tiflopsychology adalah obor yang akan membantu kita menerangi jalan pendidikan dan pengasuhan orang buta.”

Apakah pendidik saat ini menilai pentingnya psikologi khusus sama tingginya? /

Sebenarnya pekerjaan psikologis mengenai orang buta dan tuli, baru muncul pada awal abad ke-20. Mari sebutkan beberapa di antaranya. Pertama-tama, karya rekan senegara kita harus diperhatikan:

guru AV Birtslev ("On the touch of the blind", 1901), psikolog AA Krogius ("Indra keenam pada orang buta", 1907 dan "Dari dunia spiritual orang buta. Bagian 1. Proses persepsi pada orang buta" , 1909) dan guru tunanetra A. M. Shcherbina (“Musisi Buta” oleh V. G. Korolenko sebagai upaya oleh orang yang memiliki penglihatan untuk menembus ke dalam psikologi orang buta berdasarkan pengamatan saya sendiri, 1916). Yang sangat penting adalah buku-buku American E. Keller ("Optimisme", 1910; "The Story of My Life", 1920), yang, setelah kehilangan pendengaran dan penglihatannya di masa kanak-kanak, menyampaikan dunia batin seseorang dengan cacat kompleks berdasarkan pengamatan diri, dan psikolog Jerman K. Buerklen ("Psychology of the Blind", 1924).

Selanjutnya, perkembangan studi psikologis penyandang disabilitas mental dan fisik semakin cepat. Pengetahuan tentang keterbelakangan mental terakumulasi, dengan sebagian besar penelitian ditujukan untuk proses kognitif pada anak usia sekolah, dan dengan demikian oligofrenopsikologi terbentuk.

Pada dasarnya, psikologi tunarungu berkembang ke arah yang sama, di mana penekanannya adalah pada ciri-ciri pembentukan pidato lisan. Saat mempelajari aktivitas kognitif orang buta, banyak perhatian diberikan pada persepsi taktil dan

0 asuhan dan pendidikan anak tunanetra: Sat. artikel. - Sankt Peterburg,

Moskow, Akademi, 2003.
Masalah umum psikologi khusus.
Subjek, tugas, dan metode psikologi khusus.
Pola umum dan khusus perkembangan mental.
Dinamika perkembangan mental dalam kondisi ketidakcukupan fungsi.
Anak-anak keterbelakangan mental.
Definisi konsep. Penyebab gangguan perkembangan intelektual pada anak.
Sejarah studi psikologis dan pedagogis anak-anak keterbelakangan mental.
Kondisi sosio-pedagogis kehidupan anak-anak tunagrahita pada tahap perkembangan masyarakat saat ini.
Ciri-ciri psikologis anak tunagrahita.
Anak terbelakang mental dengan cacat kompleks.
Gangguan fungsi mental.
Definisi. Penyebab. Klasifikasi.
Retardasi mental pada usia prasekolah.
Anak tunagrahita pada usia sekolah.
Anak tunarungu.
Psikologi tunarungu sebagai cabang dari psikologi khusus.
Penyebab gangguan pendengaran. Anak tunarungu.
Pokok bahasan dan tugas psikologi tunarungu.
Metode surdopsikologi.
Hubungan antara psikologi tuli dan pedagogi tuli.
Signifikansi psikologi tuli untuk cabang lain dari psikologi.
Perkembangan mental anak tunarungu pada usia prasekolah.
Kondisi sosio-pedagogis sebagai faktor penting dalam perkembangan jiwa anak tunarungu.
Fitur perkembangan mental anak tuli di tahun-tahun pertama kehidupan.
Perkembangan mental anak tunarungu di usia prasekolah senior.
Karakteristik perkembangan mental anak tunarungu pada usia sekolah.
Bahasa isyarat tunarungu.
Fitur perkembangan mental anak-anak tunarungu.
Fitur perkembangan mental anak tunarungu dengan gangguan perkembangan primer lainnya.
Anak-anak dengan gangguan penglihatan.
Tiflopsychology sebagai ilmu tentang pola perkembangan mental orang buta dan tunanetra.
Fitur usia perkembangan mental anak-anak tunanetra sejak bayi hingga usia sekolah.
Kepribadian dan fitur perkembangannya pada gangguan penglihatan.
Aktivitas dan perhatian pada gangguan penglihatan.
Fitur aktivitas kognitif pada anak-anak dengan gangguan penglihatan.
Pengembangan persepsi visual tunanetra dengan sisa penglihatan dan penggunaannya dalam proses pembelajaran.
Menyentuh.
Perwakilan.
Representasi spasial dan orientasi spasial tunanetra dan tunanetra.
Penyimpanan.
Memikirkan anak tunanetra.
Pembentukan gambar dunia luar pada gangguan penglihatan.
Pembentukan gambar pendengaran sistemik pada anak-anak dengan gangguan penglihatan.
Bicara dan komunikasi pada gangguan penglihatan.
Lingkungan emosional-kehendak dalam gangguan penglihatan.
Ciri-ciri psikologis anak tunagrahita dengan gangguan penglihatan.
Anak-anak dengan palsi serebral.
Definisi, etiologi, bentuk utama.
Perkembangan mental pada anak dengan cerebral palsy.
Oligofrenia pada anak dengan cerebral palsy.
Pendekatan neuroontogenetik untuk diagnosis dan koreksi gangguan motorik dan bicara pada anak-anak dengan cerebral palsy.
Anak-anak tuli.
Masalah terapan psikologi khusus.
Petunjuk untuk aplikasi praktis psiko-.
penelitian logis.
Adaptasi. Fungsi koreksi dan kompensasi.
Psikodiagnostik gangguan perkembangan pada anak.
Pelayanan psikologi secara khusus (pemasyarakatan).
institusi pendidikan.

© UE "Rumah Penerbitan" Sekolah Tinggi "", 2012

Kata pengantar

Disiplin akademik "Psikologi Khusus" adalah salah satu yang terdepan dalam persiapan psikolog praktis. Menutup siklus disiplin ilmu yang mempelajari jiwa manusia (psikologi umum, psikologi klinis, psikologi perkembangan, psikologi pendidikan), psikologi khusus tidak hanya membawa mereka ke dalam satu sistem pengetahuan tentang jiwa, tetapi juga memungkinkan untuk diterapkan pada anak tertentu yang membutuhkan bantuan psikolog.

Buku teks yang diusulkan mencerminkan pemahaman penulis tentang psikologi khusus sebagai praktik psikologis untuk membantu anak-anak dengan penyimpangan dalam perkembangan psikofisik. Mari kita tunjukkan beberapa masalah utama di mana pekerjaan ini dapat berguna:

Penyajian bidang konsep-konsep teoretis yang diperlukan untuk mengajukan dan memahami masalah-masalah perkembangan yang menyimpang dalam suatu sistem tertentu, secara langsung menghadapkan pembaca dengan masalah-masalah praktik psikologis bekerja dengan seorang anak dengan penyimpangan-penyimpangan dalam perkembangan psikofisik;

Karakterisasi berbagai jenis perkembangan menyimpang dari sudut pandang membangun pekerjaan psiko-pemasyarakatan dengan seorang anak;

Deskripsi strategi dan taktik koreksi psikologis perkembangan menyimpang anak, yang dapat menjadi dasar untuk pengembangan mandiri program pemasyarakatan oleh spesialis.

Dengan demikian, kekhususan manual terletak pada kenyataan bahwa materinya disajikan dalam logika "pengetahuan berorientasi praktik" (L.S. Vygotsky), yang dapat digunakan untuk mengatur dan memberikan bantuan psikologis kepada anak-anak dengan penyimpangan dalam perkembangan psikofisik.

Perangkat konseptual buku teks, karakteristik penyimpangan dalam perkembangan psikofisik dan deskripsi pekerjaan psiko-pemasyarakatan adalah tradisional untuk psikologi khusus domestik dan disajikan dalam ruang teoretis psikologi budaya-historis oleh L.S. Vygotsky dan pendekatan aktivitas A.N. Leontiev. Gagasan sentral untuk memahami mekanisme perkembangan mental yang menyimpang dan prinsip-prinsip koreksinya dalam sistem bantuan psikologis adalah gagasan tentang sosialisasi anak sebagai proses penguasaan bentuk-bentuk ideal budaya dan penguasaan bentuk-bentuk aktivitas manusia, sebagai serta formasi yang lebih tinggi fungsi mental.

Logika konstruksi manual semacam itu memungkinkan, di satu sisi, untuk menyajikan praktik psikologis psikologi khusus bukan sebagai seperangkat fakta yang berbeda dari perkembangan mental yang menyimpang dan metode kerja korektif individu, tetapi sebagai sistem integral dari "berorientasi pada praktik". pengetahuan” yang mengungkapkan mekanisme dan pola perkembangan mental abnormal dan prinsip-prinsip koreksinya. Di sisi lain, ini memungkinkan kita untuk membandingkan fakta dan fitur dari berbagai varian perkembangan mental yang abnormal.

Sesuai dengan tugas yang ditentukan, isi manual pelatihan dibagi menjadi tiga blok utama:

1) blok teoretis dan metodologis (mewakili bidang bermasalah dan konsep dasar psikologi khusus, serta logika menganalisis penyimpangan dalam perkembangan psikofisik);

2) blok yang mengungkapkan karakteristik psikologis perkembangan anak dengan berbagai jenis perkembangan menyimpang (keterbelakangan mental, keterbelakangan mental, gangguan bicara, gangguan penglihatan, gangguan pendengaran, palsi serebral, autisme anak usia dini);

Atas dasar ini, tiga bagian dibedakan: "Masalah umum psikologi khusus", "Karakteristik psikologis anak-anak dengan cacat perkembangan", "Bantuan psikologis untuk anak-anak dengan cacat perkembangan". Setiap bagian diakhiri dengan daftar referensi untuk belajar mandiri.

Manual ini disiapkan oleh tim penulis yang terdiri dari: E.S. Slepovich(kata pengantar, bagian 1, 2.1, 2.2, 3.1); SAYA. Polyakov(kata pengantar, bagian 1, 2.1, 2.2, 2.7, 3.1); TELEVISI. Gorudko(bagian 2.3); T.I. Gavrilko(bagian 2.4, 2.5); E.A. Vinnikova(bagian 2.6, 3.2).

E.S. Slepovich, A.M. Polyakov

1. Pertanyaan umum psikologi khusus

1.1. Psikologi khusus sebagai praktik psikologis. Anak abnormal dalam struktur masyarakat

Dalam pengertian tradisional psikologi khusus - ini adalah cabang ilmu psikologi yang mempelajari dinamika, pola, dan mekanisme perkembangan mental individu dalam kondisi deprivasi psikofisik (dari bahasa Latin deprivatio - deprivasi) yang disebabkan oleh gangguan organik dan (atau) fungsional pendengaran, penglihatan, bicara, motorik. , lingkungan emosional, perilaku , kecerdasan, meramalkan perkembangan individu mereka, serta menentukan dasar psikologis pendidikan dan asuhan pemasyarakatan dan perkembangan.

Subjek psikologi khusus dalam sumber lain mungkin terdengar berbeda. Misalnya, dalam "Kamus Psikologis" itu didefinisikan sebagai "cabang psikologi yang dikhususkan untuk mempelajari karakteristik psikologis anak-anak abnormal yang cacatnya disebabkan oleh lesi difus korteks serebral (terbelakang mental), gangguan aktivitas penganalisis (tuli, tuna rungu, buta, tunanetra, tuli-buta dan bisu), keterbelakangan bicara sambil mempertahankan pendengaran (alaliki, aphasics) ". Dalam buku teks tentang psikologi khusus, diedit oleh V.I. Lubovsky, dipahami sebagai "cabang ilmu psikologi yang mempelajari pola perkembangan mental dan fitur aktivitas mental anak-anak dan orang dewasa dengan cacat mental dan fisik" . Umum untuk semua definisi yang ada merupakan indikasi studi perkembangan mental dalam kategori orang tertentu.

Sesuai dengan ini, bagian-bagian berikut dibedakan dalam psikologi khusus:

Psikologi anak dengan kesulitan belajar (mempelajari aktivitas mental anak tunagrahita);

Oligofrenopsikologi (menggali aktivitas mental anak-anak tunagrahita);

Tiflopsychology (mempelajari aktivitas mental orang-orang dengan gangguan penglihatan);

Psikologi tunarungu (mengeksplorasi aktivitas mental orang dengan gangguan pendengaran);

Logopsikologi (mengeksplorasi aktivitas mental anak-anak dengan gangguan bicara).

Studi anak-anak dengan cacat perkembangan lainnya dilakukan relatif baru-baru ini dan belum terbentuk di bagian independen dari psikologi khusus (anak-anak dengan gangguan pada sistem muskuloskeletal, anak-anak dengan cacat gabungan yang parah, dll.).

Berkaitan dengan definisi mata kuliah psikologi khusus, posisi V.M. Sorokin. Menurut ilmuwan, pendekatan tradisional seperti itu untuk mendefinisikan subjek psikologi khusus memiliki sejumlah kekurangan.

1. Subyek penelitian ditentukan secara kolektif dengan membuat daftar kategori orang yang diteliti. Namun, diketahui bahwa dalam proses pembentukan psikologi khusus, lingkaran penyimpangan perkembangan yang dipelajari secara bertahap diperluas (jika pada awalnya anak-anak dengan keterbelakangan mental, gangguan penglihatan dan pendengaran jatuh ke bidang psikologi khusus, maka anak-anak. dengan keterbelakangan mental, autisme anak usia dini mulai dipelajari nanti). Di antara kategori paling lambat penyandang disabilitas perkembangan yang diidentifikasi oleh psikologi khusus adalah anak-anak dengan gangguan motorik dan cacat gabungan kompleks. Seiring waktu, rentang usia di mana kategori orang-orang ini dipelajari meningkat. Jadi, jika awalnya perhatian difokuskan pada studi anak-anak perkembangan abnormal, kemudian dalam beberapa dekade terakhir juga telah diberikan pada masa dewasa. Oleh karena itu, definisi kolektif dari subjek psikologi khusus tidak cukup jelas.

2. Definisi tradisional subjek menghancurkan integritasnya dan memecahnya menjadi komponen-komponen terpisah yang terikat pada cabang-cabang aktivitas praktis tertentu (psikologi orang-orang dengan gangguan penglihatan, gangguan pendengaran, keterbelakangan mental, dll.), yang paling banyak dipelajari. Utilitarianisme semacam itu (berasal dari permintaan praktis), menurut V.M. Sorokin, mencegah penunjukan batas-batas yang jelas dari psikologi khusus dan mempersempit area subjek penelitiannya. Selain di atas, pendekatan ini tidak memungkinkan menghubungkan bagian-bagian individual dari psikologi khusus menjadi satu kesatuan. Misalnya, salah satu konsekuensi dari logika pemahaman psikologi khusus semacam itu adalah masalah mengidentifikasi pola umum dan khusus dari perkembangan abnormal (V.I. Lubovsky). Jika kita membandingkan deskripsi fitur aktivitas mental dalam berbagai varian perkembangan mental, maka mudah untuk menemukan sejumlah besar kebetulan, yang membuat sulit untuk mengidentifikasi karakteristik spesifik dari anomali khusus ini. Jadi, misalnya, sebagian besar penyimpangan dalam perkembangan ditandai dengan pelanggaran pemikiran verbal-logis dan penurunan tingkat generalisasi, kesulitan dalam pengembangan pemikiran visual-figuratif verbal, masalah penetapan tujuan, perencanaan dan pengendalian kegiatan, dll. Namun, apa saja ciri-ciri gangguan ini dan mana yang spesifik seringkali tidak jelas. Visi sistematis psikologi khusus juga diperlukan untuk meningkatkan efisiensi pemecahan masalah terapan, karena hanya dalam kasus ini, bantuan psikologis untuk penyandang cacat perkembangan dapat beralih dari penggunaan serangkaian teknik dan metode yang berbeda yang tidak memiliki tujuan yang jelas. fokus, menjadi titik kunci psikologis yang diterapkan dan memengaruhi praktik. Sehubungan dengan pengertian mata pelajaran psikologi khusus, V.M. Sorokin menarik perhatian kita pada istilah "khusus" itu sendiri, yang tidak secara jelas menunjukkan ruang lingkup cabang ilmu ini, tidak seperti cabang psikologi lainnya, seperti kedokteran, pedagogis, hukum, teknik, dll. Namun, dalam sains, upaya telah telah dibuat menggantikan istilah "psikologi khusus" dengan nama lain, seperti "psikologi pemasyarakatan" atau "psikologi disontogenesis", tetapi nama depan ternyata lebih "ulet" untuk beberapa alasan. Kekhususan nama, menurut penulis, juga menunjukkan ketidakpastian subjek industri ini.

Penting untuk memperhatikan fakta bahwa psikologi khusus adalah milik ilmu pengetahuan domestik secara eksklusif. Dalam psikologi asing, bidang studi ini dianggap sebagai bagian dari psikologi klinis (psikologi anak abnormal). Beberapa isolasi psikologi khusus dari klinis atau medis, tampaknya, juga tidak disengaja dan menunjukkan kekhususan bidang studi.

Mempertimbangkan fitur dan masalah yang diungkapkan oleh V.M. Sorokin mengusulkan untuk mendefinisikan psikologi khusus sebagai cabang yang mempelajari "berbagai bentuk dan aspek perkembangan jiwa dalam kondisi buruk". Oleh karena itu, penulis menekankan pentingnya kajian terhadap proses perkembangan mental yang menyatukan psikologi khusus dengan psikologi perkembangan. Pada saat yang sama, kondisi yang tidak menguntungkan itu sendiri tidak terbatas secara eksklusif pada kondisi "internal", yaitu kebutaan, tuli, cacat bicara, gangguan otak, dll. Mereka juga dapat mencakup perubahan jangka panjang dalam situasi sosial perkembangan anak, misalnya pengasuhan di pesantren, pengasuhan atau pelatihan yang tidak memadai, dll. Klarifikasi terakhir tampaknya penting dan menarik dalam dua aspek. Pertama, perkembangan anak-anak dalam kondisi sosial yang merugikan, menurut pemahaman tradisional cabang-cabang psikologi, tidak secara jelas terkait dengan salah satunya (mereka tidak termasuk dalam bidang psikologi perkembangan, atau psikologi khusus, atau psikologi medis). Kedua, definisi yang diusulkan tentang subjek psikologi khusus memperluasnya, termasuk di bidang subjek perkembangan orang dengan penyimpangan batas yang tidak termasuk dalam jenis gangguan apa pun yang termasuk dalam klasifikasi internasional penyakit. Dalam hal ini, psikologi khusus menghadapi kebutuhan untuk mengembangkan alat psikologisnya sendiri untuk menggambarkan penyimpangan yang sesuai dalam perkembangan dan menentukan batas-batas perkembangan normal dan menyimpang. Kesimpulan ini menimbulkan masalah kriteria untuk membedakan antara normal dan abnormal, yaitu menyimpang dari norma, perkembangan mental. Pemecahannya diperparah oleh fakta bahwa, di satu sisi, varian perkembangan normal cukup beragam dalam manifestasinya, dan, di sisi lain, oleh fakta bahwa bahkan di bawah kondisi eksternal yang merugikan, perkembangan dapat berlangsung secara normal karena operasi mekanisme kompensasi. Karena keadaan ini, perbedaan antara psikologi khusus dan psikologi perkembangan menjadi tugas yang sulit. Pemecahan masalah ini akan memungkinkan untuk memperkaya pengetahuan kita tidak hanya tentang menyimpang, tetapi juga tentang perkembangan normal.

Perlu dicatat bahwa pengungkapan subjek psikologi khusus dengan bantuan istilah "kondisi yang tidak menguntungkan" menimbulkan masalah baru - masalah penentuan kondisi ini. Timbul pertanyaan: apakah kita tidak akan sampai pada penghitungan yang sama dengan yang kita mulai (hanya sekarang bukan jenis perkembangan yang menyimpang, tetapi kondisi yang mengarah ke sana). Kondisi mana yang harus dianggap tidak menguntungkan dan mana yang menguntungkan? Pada akhirnya, jawaban atas pertanyaan ini tergantung pada apa yang kami maksud dengan perkembangan mental normal dan abnormal dan kriteria apa yang kami gunakan untuk membedakannya. Bukankah pemahaman seperti itu tentang subjek psikologi khusus akan menyebabkan ekspansi yang berlebihan? Memang, dalam kehidupan setiap orang ada kondisi buruk.

Jadi, bagi kami tampaknya definisi yang lebih tepat psikologi khusus adalah pengertiannya sebagai cabang yang mempelajari dinamika dan pola perkembangan mental yang tidak normal (menyimpang dari norma), serta kompensasi dan koreksinya.

Sesuai dengan pengertian psikologi khusus ini, berikut ini dapat dibedakan: tugas yang tujuannya:

Studi tentang pola dan mekanisme berbagai varian perkembangan mental yang menyimpang;

Pengembangan metode dan sarana diagnosis psikologis cacat perkembangan;

Pengembangan strategi, taktik dan dukungan metodologis untuk koreksi psikologis penyimpangan perkembangan;

Pembuktian psikologis dari konten dan metode pendidikan pemasyarakatan dan perkembangan dan pengasuhan penyandang cacat mental dalam berbagai kondisi pedagogis;

Studi tentang pola dan kondisi sosialisasi orang dengan penyimpangan dalam perkembangan mental.

Penempatan di pusat perhatian psikologi khusus perkembangan abnormal, pertama, menimbulkan sebagai salah satu masalah sentral masalah penentuan kriteria perkembangan normal dan menyimpang, karena tergantung pada mereka, kontingen orang yang dipelajari oleh ilmu ini, serta arah bantuan psikologis (sebagai gerakan menuju norma) akan ditentukan. Kedua, dengan pemahaman seperti itu, menjadi penting untuk mengidentifikasi pola-pola perkembangan mental yang umum untuk berbagai jenis perkembangan menyimpang dan hukum-hukum perkembangan mental yang khusus untuk masing-masingnya, bukannya mempelajarinya secara terpisah. Ketiga, penekanan pada pembangunan mendorong kita untuk memahami bantuan psikologis kepada penyandang cacat perkembangan mental dan psikofisik yang ditujukan untuk mengoreksi jalannya, dan bukan hanya sebagai menghilangkan konsekuensi atau beradaptasi (adaptasi) dengan kondisi lingkungan.

Bantuan psikologis dalam psikologi khusus diungkapkan dengan bantuan konsep-konsep seperti koreksi, kompensasi dan rehabilitasi.

Dibawah koreksi(dari lat. koreksi - koreksi) dipahami sebagai koreksi atau melemahnya penyimpangan perkembangan mental dan fisik melalui berbagai pengaruh psikologis dan pedagogis. Penting untuk ditekankan bahwa pekerjaan korektif ditujukan untuk membawa perkembangan yang menyimpang sedekat mungkin dengan normal.

Kompensasi(dari bahasa Latin compensatio - kompensasi) - koreksi cacat dalam pekerjaan fungsi tertentu karena aktivitas fungsi yang diawetkan. Alokasikan jenis kompensasi intrasistem dan intersistem. Kompensasi intra-sistem dikaitkan dengan koreksi kekurangan dalam pekerjaan organ mana pun dalam satu sistem. Misalnya, melemahnya penglihatan di satu mata dikompensasi oleh pekerjaan yang lain.

Kompensasi intersistem melibatkan keterlibatan sistem lain, misalnya, keterbatasan kemampuan mengenali ucapan karena gangguan pendengaran dikompensasikan dengan mengandalkan penganalisis visual (membaca bibir, berbicara isyarat).

Selain itu, kompensasi mungkin level yang berbeda- biologis, atau tubuh, dan psikologis. Dalam kasus pertama, itu terjadi terutama secara tidak sadar, dan yang kedua dikaitkan dengan keterlibatan kesadaran dan pelatihan ulang yang disengaja. Tingkat psikologis secara signifikan memperluas kemungkinan kompensasi, karena jiwa mampu membentuk organ fungsional yang tidak terikat secara kaku dengan kerja sistem morfologis (tubuh) tertentu. Konsep organ fungsional dikemukakan oleh A.A. Ukhtomsky. Dia mendefinisikannya sebagai "kombinasi kekuatan sementara yang mampu mencapai pencapaian tertentu." Oleh karena itu, bahkan adanya penyimpangan tertentu yang disebabkan oleh cacat organik dapat dikompensasikan dengan pembentukan organ fungsional yang sesuai. Jadi, misalnya, penurunan kinerja mental dapat dikompensasi dengan pengembangan motif pribadi yang mendorong seseorang untuk melakukan upaya yang signifikan untuk memecahkan masalah. Cacat pengalihan perhatian dapat dikompensasikan dengan pengembangan fungsi perencanaan. Ini adalah tingkat kompensasi psikologis yang memungkinkan untuk memasukkannya ke dalam struktur pekerjaan psiko-pemasyarakatan, di mana bantuan secara khusus diberikan untuk pembentukan organ fungsional yang mengkompensasi cacat.

Betapapun efektifnya pekerjaan pemasyarakatan, jauh dari selalu mungkin untuk mencapai koreksi penyimpangan dalam pembangunan. abnormal anak yang sedang berkembang, dan kemudian orang dewasa, sebagai suatu peraturan, ternyata kurang efektif dan berguna dalam memecahkan berbagai masalah sosial. Hal ini, pada gilirannya, mempengaruhi kepuasan kebutuhannya, mengurangi kebutuhannya status sosial, menghalangi adaptasi sosial. Dalam konteks ini, ini sangat penting rehabilitasi(lat. re ... + abilitas - kesesuaian, kemampuan) - tindakan yang ditujukan tidak begitu banyak untuk mengoreksi penyimpangan dalam perkembangan, tetapi untuk menyelaraskan satu sama lain kondisi eksternal kehidupan individu dan kebutuhan serta peluangnya untuk meningkatkan kualitas kehidupan, sosialisasi dan mencegah perubahan kepribadian yang permanen. Penting bahwa rehabilitasi tidak hanya mempengaruhi bidang perkembangan mental, tetapi bersifat kompleks, termasuk aspek sosial-ekonomi, pedagogis, medis, serta kegiatan yang berkaitan dengan pelatihan profesional.

Dalam beberapa dekade terakhir, telah terjadi tren deinstitusionalisasi orang dengan gangguan perkembangan. Bahkan dalam kaitannya dengan penyandang disabilitas perkembangan yang parah, pekerjaan sedang dilakukan untuk menciptakan kondisi bagi kehidupan mereka yang paling mandiri dan memuaskan. Misalnya, ketika bekerja dengan orang dewasa dengan keterbelakangan mental tingkat sedang di AS dan Eropa, praktik menciptakan komunitas bagi mereka untuk hidup bersama, di mana mereka didukung oleh spesialis, tersebar luas. Pada saat yang sama, seseorang sendiri dapat merencanakan hidupnya dalam rencana domestik dan profesional, di bidang hubungan interpersonal. Dengan demikian, penekanannya bukan pada penciptaan kondisi khusus dalam institusi yang mengisolasi seseorang dari dunia luar, tetapi pada perluasan otonomi dan integrasi sosialnya. Pendekatan ini secara bertahap mulai mendapatkan pendukung di negara kita. Berkaitan dengan anak yatim, pengalaman menciptakan keluarga artifisial semakin menjadi-jadi, ketika seorang anak tinggal dan dibesarkan bukan di panti asuhan atau pesantren, melainkan di “desa anak” yang terdiri dari beberapa rumah atau apartemen untuk masing-masing beberapa orang. Setiap rumah ditugaskan "orang tua", yang dipekerjakan untuk pekerjaan ini untuk waktu yang lama. Pengenalan bentuk-bentuk tempat tinggal yang tidak dilembagakan semacam ini memperlunak proses sosialisasi dan sebagian besar mencegah perkembangan kecacatan sosial sekunder.

Psikologi khusus adalah psikologi praktis , karena "adalah dukungan psikologis" dari salah satu bidang sosial. Pemahaman ini memungkinkan untuk mempertimbangkan cabang psikologi ini sebagai terapan disiplin psikologis yang berfokus pada pengetahuan akademis. Masing-masing cabang psikologi terapan (medis, pedagogis, dll.) adalah dukungan dan pemeliharaan ilmiah dan psikologis dari bidang praktis yang sesuai. Sebagai cabang terapan, psikologi khusus meminjam metode penelitian ilmiah objektif dari psikologi akademik dan terikat pada sistem pendidikan umum dan khusus, serta perawatan kesehatan.

Tugas sosial utama yang dipecahkan oleh psikologi khusus sebagai disiplin terapan adalah mempelajari kondisi-kondisi yang menjamin sosialisasi orang-orang dengan penyimpangan dalam perkembangan psikofisik. Di satu sisi, sosialisasi sebagai proses mengintegrasikan anak ke dalam struktur masyarakat tidak hanya dan tidak terlalu banyak menciptakan kondisi "hemat" yang memungkinkan anak penyandang disabilitas dalam perkembangan psikofisik (dan kemudian menjadi dewasa) untuk eksis tanpa beradaptasi dengan kebutuhan sosial dan tanpa mengatasi kekurangannya, seberapa besar persiapan anak untuk pemecahan mandiri dari kehidupan nyata dan masalah sosial yang muncul di hadapannya. Sosialisasi tidak memerlukan penyesuaian kondisi eksternal dengan karakteristik cacat anak, tetapi perubahan cara keberadaannya sesuai dengan kondisi sosial dan berbagai bentuk budaya. Di sisi lain, penting untuk sosialisasi yang sukses anak abnormal ada hubungannya dengan masyarakat. Dalam konteks ini, tampaknya perlu dibedakan dua tipe masyarakat yang dikemukakan oleh V.I. Vernadsky: masyarakat "budaya utilitas" dan masyarakat "budaya martabat". Tugas utama masyarakat "budaya utilitas" adalah menciptakan fungsi manusiawi yang berguna bagi masyarakat, yang menyiratkan sikap pragmatis terhadap seseorang. Nilainya ditentukan oleh fungsi sosial yang dilakukannya. Nilai utama dari masyarakat "budaya bermartabat" adalah nilai kepribadian manusia, terlepas dari signifikansi sosial dan kegunaan fungsionalnya. Jika “budaya utilitas” mengacu pada masa kanak-kanak secara eksklusif sebagai tahap persiapan untuk dewasa, maka dalam “budaya martabat” masa kanak-kanak dipahami sebagai tahap kehidupan yang memiliki nilai independen, sama, dan mungkin lebih signifikan, daripada masa dewasa. Sikap terhadap anak penyandang disabilitas dalam perkembangan psikofisik dari sudut pandang "budaya bermartabat", menurut pendapat kami, adalah satu-satunya kondisi yang mungkin untuk memecahkan masalah sosialisasinya, karena hanya dalam kasus ini anak abnormal akan dapat menemukan tempatnya yang unik dalam struktur masyarakat.

Psikologi khusus terkait erat dengan yang berikut: cabang psikologi:

Psikologi Umum;

psikologi perkembangan;

Psikologi pedagogis;

Klinik Psikologi;

Psikologi sosial;

Psiko- dan neurofisiologi.

Hubungan psikologi khusus dengan Psikologi Umum karena fakta bahwa yang terakhir mengembangkan alat konseptual, mengeksplorasi hukum dan mekanisme fungsi jiwa manusia, yang mendasari studi anak dengan penyimpangan dalam perkembangan psikofisik. Pengetahuan tentang fenomenologi dan pola perubahan terkait usia dalam jiwa anak yang membentuk subjek psikologi perkembangan, memberikan psikologi khusus, pertama, metode untuk mempelajari dinamika usia anak abnormal, kedua, gagasan tentang norma perkembangan anak pada setiap tahap hidupnya, berfungsi sebagai "titik awal", standar dalam mengidentifikasi fitur perkembangan anak abnormal, ketiga, deskripsi mekanisme perkembangan ontogenetik jiwa (atau fungsi mental individu, kepribadian) anak, yang menentukan prinsip-prinsip untuk membangun program psiko-koreksi. Psikologi khusus, dengan mempelajari pola perkembangan abnormal, memungkinkan untuk lebih banyak dan akurat menentukan pola dan norma fungsi dan perkembangan jiwa anak, yang menunjukkan hubungan dua arah antara psikologi khusus dan cabang lain dari pengetahuan psikologis. .

Karena psikologi khusus secara aktif mengembangkan program psiko-korektif, ia menciptakan model untuk mengajar dan mendidik anak-anak dengan berbagai jenis perkembangan abnormal, maka hubungannya dengan psikologi pendidikan. Psikologi pendidikan juga membantu melatih spesialis di bidang psikologi khusus. Salah satu tugas utama yang diselesaikan psikologi khusus adalah tugas mensosialisasikan anak dengan penyimpangan perkembangan psikofisik di masyarakat. Ini membuat hubungan psikologi khusus dengan Psikologi sosial semakin relevan.

Disebutkan di atas bahwa psikologi khusus mempelajari pola perkembangan dan fungsi jiwa pada orang yang menemukan diri mereka dalam kondisi kekurangan karena organik atau fungsional cacat ( sistem saraf, organ persepsi, dll.), yang menunjukkan hubungan psikologi khusus dengan psiko- dan neurofisiologi.

Psikologi khusus, sebagai salah satu cabang ilmu psikologi, sekaligus termasuk dalam struktur pengetahuan holistik tentang anak berkebutuhan khusus dalam perkembangan psikofisik, yang disebut defektologi. Psikologi khusus di bidang defektologi menempati tempat, di satu sisi, berbatasan dengan psikiatri, dan sebaliknya, dengan pedagogi pemasyarakatan. Psikiatri anak tidak memiliki alat diagnostik dan koreksi sendiri gangguan perkembangan ringan pada anak. Psikologi khusus menyediakan perangkat semacam itu. Namun, tidak mungkin untuk tidak menyebutkan kesulitan besar yang timbul dari perbedaan mendasar dalam peralatan metodologis, dan, akibatnya, skema interpretatif, "bahasa" psikologi khusus dan psikiatri anak.

Hubungan psikologi khusus dengan pedagogi pemasyarakatan dilakukan melalui pembuktian psikologis metode, metode, teknik, kondisi untuk pekerjaan pemasyarakatan dengan anak-anak dengan penyimpangan dalam perkembangan psikofisik.

Di bawah asumsi tertentu, psikologi khusus dapat dianggap sebagai patopsikologi anak, yang merupakan bagian dari struktur medis (klinis) psikologi. Perlu dicatat bahwa hubungan antara psikologi khusus dan neuropsikologi, yang membantu mengidentifikasi lokalisasi di korteks serebral dengan gambaran psikologis gangguan, serta mengembangkan metode untuk mengoreksi dan mengkompensasi cacat.

Penekanan pada studi perkembangan yang menyimpang dari norma memungkinkan untuk mendeteksi perbedaan antara psikologi khusus dan medis (klinis). Jika psikologi medis mempelajari perubahan dalam aktivitas mental orang yang terkait dengan terjadinya dan pengobatan penyakit, maka psikologi khusus tidak hanya memperhatikan perkembangan abnormal yang disebabkan oleh penyakit, tetapi juga faktor-faktor lain, yaitu, memfokuskan upayanya tidak hanya dan tidak begitu. banyak pada fitur aktivitas mental, serta dalam proses perkembangannya.

Pemahaman psikologi khusus semacam itu memungkinkan kita untuk menganggapnya sebagai jenis khusus praktek psikologis. Studi tentang dinamika dan mekanisme perkembangan abnormal, arah, kondisi, bentuk dan metode koreksi dan kompensasi psikologis membantu dalam memecahkan masalah yang terkait dengan koreksi penyimpangan yang ada. Dalam hal ini, psikologi khusus, tidak seperti cabang psikologi terapan lainnya (pedagogis, medis, ekonomi, hukum, dll.), tidak terikat secara kaku dengan apa pun. lingkungan sosial. Ini disebabkan oleh fakta bahwa industri ini tidak termasuk dalam bidang kegiatan praktis yang ada, tetapi menciptakan bidang khusus layanan psikologis - ia membentuk praktik psikologisnya sendiri yang berfokus pada bekerja dengan seseorang.

Monograf mengkaji teori dan praktik diagnosis psikologis gangguan perkembangan mental. Metode yang disajikan dalam buku ini sangat penting untuk deteksi tepat waktu penyebab kesulitan belajar dan kekurangan perilaku anak sekolah; mereka juga memungkinkan untuk menguraikan cara-cara mengoreksi perkembangan anak-anak yang abnormal.

Untuk ahli defektologi dan psikolog.

Kata pengantar

Pelaksanaan pedoman program Kongres XXVII CPSU dan resolusi Pleno Februari (1988) Komite Sentral CPSU membutuhkan peningkatan sistem pendidikan umum ke tingkat yang baru secara kualitatif, termasuk sistem sekolah luar biasa dan sistem pendidikan umum. lembaga prasekolah. Dalam waktu dekat, lembaga khusus anak harus meningkatkan persiapan anak-anak abnormal ke sekolah, untuk pindah (setidaknya sebagian) untuk mengajar anak-anak dari usia 6 tahun. Pemecahan masalah ini tidak hanya membutuhkan diferensiasi yang lebih baik dari lembaga khusus dan staf semacam itu, yang menciptakan kondisi optimal untuk mengajar anak-anak dari setiap kategori perkembangan abnormal, tetapi juga identifikasi gangguan perkembangan pada tanggal yang lebih awal daripada yang dilakukan sekarang. Hal ini, pada gilirannya, membutuhkan pemilihan anak yang lebih baik di berbagai taman kanak-kanak dan sekolah khusus, yaitu, peningkatan diagnostik.

Sistem seleksi yang ada praktis memberikan diagnosis yang cukup andal untuk gangguan perkembangan yang parah, tetapi tidak dapat dianggap sempurna. Salah satu mata rantai terlemah dalam sistem ini adalah pemeriksaan psikologis. Kemampuan diagnostik yang terbatas dari pemeriksaan semacam itu ditentukan, pertama, oleh hampir absen total metode yang khusus dibuat atau diadaptasi untuk mendeteksi dan membedakan gangguan perkembangan jiwa dalam berbagai anomali. Kedua, prosedur pemeriksaan psikologis anak (juga bagian pemeriksaan lainnya) belum cukup berkembang, tidak ada aturan dan rekomendasi yang dapat diikuti, tidak ada keseragaman dalam organisasi dan perilakunya. Ketiga, meskipun psikolog dianggap sebagai anggota komisi medis-pedagogis, ia tidak selalu terlibat dalam pekerjaannya, dan metode psikologis dan data psikologis banyak digunakan oleh anggota komisi ini, karena tidak mungkin melakukannya tanpa mereka.

Lubovsky Vladimir Ivanovich,14.12.1923 - 09.11.2017

Doktor Ilmu Psikologi, Profesor. Anggota aktif (akademisi) dari Akademi Pendidikan Rusia.

Profesor Departemen Psikologi Khusus dan Rehabilitasi, Fakultas Psikologi Klinis dan Khusus, Universitas Psikologi dan Pendidikan Negeri Moskow. Profesor Departemen Defectology di Universitas Pedagogis Kota Moskow, Peneliti Terkemuka di Institut Pendidikan Khusus dan Rehabilitasi Komprehensif Universitas Pedagogis Negeri Moskow. Anggota Dewan Disertasi di MSUPU.

Anggota dewan redaksi jurnal "Psikologi budaya-historis", "Psikologi klinis dan khusus".

Setelah demobilisasi pada November 1945, ia memasuki Institut Insinyur Komunikasi Moskow, tetapi pada 1946 ia meninggalkannya dan memasuki Departemen Psikologi, Fakultas Filsafat, Universitas Negeri Moskow. M.V. Lomonosov, yang lulus pada tahun 1951.

Pada tahun 1975 ia mempertahankan disertasi doktornya.

Sejak 1953 bekerja di Institute of Defectology APN RSFSR, pada 1986-1992. adalah direktur institut, sejak 1992 - kepala laboratorium untuk studi psikologis anak-anak dengan cacat perkembangan di Institut Pedagogi Pemasyarakatan dari Akademi Pendidikan Rusia.

Pada tahun 1992, ia mengepalai laboratorium untuk studi psikologis anak-anak dengan cacat perkembangan di Institut Pedagogi Pemasyarakatan dari Akademi Pendidikan Rusia.

Dari tahun 1970 hingga 1984 ia adalah pemimpin redaksi jurnal Defectology.

Pada tahun 1985 ia terpilih sebagai anggota yang sesuai dari APS Uni Soviet, pada tahun 1989 - anggota penuh APS Uni Soviet, sejak 1993 - seorang akademisi dari Akademi Pendidikan Rusia.

Lingkup kepentingan ilmiah:

• landasan teoretis psikologi khusus
• diagnostik psikologis
• diagnosis gangguan tumbuh kembang pada anak
• fitur perkembangan mental anak-anak dengan cacat intelektual

Arah utama penelitian ilmiah DI DAN. Lubovsky terhubung dengan masalah pola umum dan khusus perkembangan mental anak-anak dengan anomali perkembangan. Melanjutkan dan mengembangkan ide-ide L.S. Vygotsky tentang dasar-dasar perkembangan mental, Vladimir Ivanovich mempelajari pengembangan tindakan sukarela pada anak-anak terbelakang mental dan anak-anak dengan keterbelakangan mental dari berbagai usia.

Dia menyelidiki sensitivitas pendengaran dan visual pada anak-anak cacat fisik; metode untuk penilaian objektif pendengaran pada anak-anak prasekolah dan usia sekolah dengan kekurangan dalam pengembangannya. Fitur sensitivitas cahaya pada orang tunanetra dari berbagai etiologi dipertimbangkan.

Hasil penelitian V.I. Lubovsky membentuk dasar karyanya pada masalah-masalah umum mengatur pendidikan dan pengasuhan anak-anak dengan cacat perkembangan, menciptakan kondisi belajar khusus bagi mereka. Ia juga mempelajari masalah diagnosis psikologis perkembangan abnormal anak. Mereka mengembangkan pendekatan baru untuk diagnostik psikologis gangguan perkembangan, berdasarkan gagasan tentang pola umum dan khusus perkembangan mental, cacat primer dan sekunder, tentang zona perkembangan aktual dan langsung.

DI DAN. Lubovsky secara aktif berpartisipasi dalam pengembangan terminologi khusus baik untuk kebutuhan teoretis psikologi khusus maupun untuk tujuan memperkenalkan masyarakat umum dengan karya ilmiah dan praktis di bidang ini.

Publikasi paling signifikan:

• Pevzner M.S., Lubovsky V.I. Dinamika perkembangan anak oligofrenik. -M., 1963.
• Terminologi Pendidikan Luar Biasa. - UNESCO, 1977.
• Lubovsky VI Pengembangan regulasi verbal tindakan pada anak-anak dalam kesehatan dan penyakit. -M., 1978.
• Mengajar anak dengan keterlambatan perkembangan / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina. -M., 1981.
• Lubovsky V.I. Prinsip-prinsip dasar pendidikan khusus di Uni Soviet // Prospek, 1981, Vol. 11(4).
• Vlasova T.A., Lubovsky V.I. Anak-anak dengan keterbelakangan mental. -M., 1984.
• Lubovsky V.I. Masalah psikologi diagnosis perkembangan abnormal anak. -M., 1989.
• Lubovsky V. I. Masalah utama diagnosis dini dan koreksi dini gangguan perkembangan // Defectology, 1995, No. 1.
• Lubovsky V.I.L.S. Vygotsky dan psikologi khusus // Pertanyaan Psikologi, 1996, No. 6.
• Lubovsky V. I. "Tumbuh ke dalam budaya" seorang anak dengan gangguan perkembangan // Psikologi Budaya-Sejarah, 2006, No. 3.
• Basilova T. A., Valyavko S. M., Kuznetsova L. V., Kurbanov R. A., Lonina V. A., Lubovsky V. I., Mastyukova E. M., Petrova V. G., Rozanova T V., Solntseva L. I. Psikologi Khusus: Buku Teks. edisi ke-6. - M., 2009.

Anggota Perang Dunia Kedua, dianugerahi banyak penghargaan militer dan tenaga kerja, Ordo Lencana Kehormatan.